一、问题的提出 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，将“形成惠及全民的公平教育”作为我国教育发展的战略目标之一。为贯彻落实《教育规划纲要》精神及国务院扶贫宏观战略部署，教育部等五部委决定自2012年起实施面向贫困地区的定向招生专项计划，提高集中连片困难地区学生进入本科一批高校学习机会。2014年，为进一步解决重点高校农村学生比例偏低问题，教育部决定在继续扩大实施“国家贫困专项计划”的基础上增加“高校专项计划”和“地方专项计划”，让更多勤奋好学的农村孩子有机会接受更优质本科教育。三大专项计划的实施显著提升了重点高校中农村、贫困地区学生的比例。到目前为止，受惠于国家贫困专项计划的学生人数已由2012年的1万人次扩大到2017年的6.3万人次[1]；受惠于高校专项计划的学生人数也持续增长。2016年和2017年《政府工作报告》显示，2014年和2015年重点高校招收农村学生的比例增长均超过10％[2]，2016年的增长幅度高达21.3％[3]。随着国家对农村、贫困地区学生上重点大学问题的高度重视，今后将会有更多优秀的农村、贫困地区学生跨入重点高校学习。然而，由于我国基础教育资源在城乡、区域间的配置极不均衡，再加上定向招生专项计划录取中的降(加)分优惠照顾，这些成绩弱势学生入校后是否能够较快地适应重点大学学习？他们在融入大学学业系统的过程中遇到了哪些困难？如何帮助他们尽快地渡过学业适应期，进而促进学业健康发展？这些问题必须引起重视。 已有研究表明，大学学业成功与否在很大程度上取决于第一年的适应状况，大学第一年往往成为影响后续学业发展的关键期[4]。而目前我国学术界针对专项计划生群体的学业适应问题还尚未给予足够的关注，仅有几位学者对“专项计划生”入校后的学业情况进行了考察。如李莞荷等访谈了10位通过清华大学“自强计划”录取的学生，结果发现部分边缘型的学生较难以适应清华大学的学业[5]；余秀兰等人的访谈调查也发现，通过“高校专项计划”升入名牌大学的学生，在大学学习过程中存在学科基础薄弱、学业压力大等问题[6]；此外，王小虎等人通过分析教务处记录的学生成绩数据发现，专项计划生的高考成绩及大学学分绩点(GPA)显著低于非专项计划生[7]；牛新春基于大一新生学业成绩记录和调研数据发现，贫困定向、农村普招大学生与城市大学生在学分绩点、院系内排名、不及格率等三个学业表现指标上存在显著性差异[8]。梳理已有研究发现，目前我国学者对“专项计划生”群体入校后的学业发展状况研究多集中在个案访谈和数据汇总方面，而较少采取问卷调查法深入全面地反映这一特殊群体的学业适应现状。鉴于此，本研究以上海市某“双一流”建设高校为例，采用问卷调查和访谈法收集数据，以期结合现实深入剖析专项计划生群体在重点高校的学业适应现状及其影响因素，进而为如何提升专项计划生群体的学业适应水平、促进其学业的健康发展提供决策依据。 二、研究设计 (一)分析框架 不同学者对“学业适应”这一概念有着不同的理解。有学者把学业适应理解为学生在学习过程中与环境达成的一种平衡状态，即学习结果；而另有学者则把学业适应看作是个体与环境不断互动的循环学习过程，强调学习的动态性。本研究主要考察专项计划生的学业适应状况及其影响因素，因此把“学业适应”看作是一种学习结果。在结果取向的界定下，学业适应水平不仅受个体背景特征等诸多因素的影响，还受所处教育环境因素的影响，更受到个体与环境之间互动方式的影响[9]。本研究根据美国学者库恩(Kuh)提出的学习产出模型(Learning Productivity Model)以及学业适应相关实证研究成果来构建影响因素分析框架。学习产出模型认为，大学生在校期间的学业收获与能力发展是学生背景、校园环境以及学生投入程度三个变量共同作用的结果[10]，而“学业适应水平”作为大学生进校学习一段时间后的一种学习结果，同样受上述三类因素的影响。此外，学生对大学学习的了解程度和准备情况[11]，以及应对学业压力方式[12]等因素也会在一定程度上影响入校后的学业适应状况。 在参考学习产出模型和已有相关实证研究成果的基础上，本研究构建了大学生学业适应水平影响因素分析框架(见图1)。该框架以学业适应水平为核心，将影响因素划分为个体背景、院校环境支持、学业投入程度和压力应对方式等四大类。其中，个体背景因素包括人口学特征、家庭背景、大学前学习经历以及大学就读特征；院校环境支持因素包括教师交流指导和学校提供的学业辅导项目；学业投入程度包括学业努力程度和同伴互动学习；压力应对方式，即面对学业压力时所采取的行动策略，包括问题取向应对、情绪取向应对和回避取向应对。
图1 学业适应水平影响因素分析框架 (二)测量工具 “学业适应”是一个复杂的多维度概念，目前学术界对其内涵及内部结构还存在较多争议。拉罗斯(Larose)等人从学习者主体视角，把学业适应划分为以认知、情感和行为三大维度为基础的九个因素：学习容易度、有效的学习方法、害怕失败、考试焦虑、考试准备、专注度、求助教师、同伴帮助、学习优先[13]。冯廷勇认为，学业适应不仅包括学习者主体对自身学习行为、学习心理的调整与感知，还应包含主体对教育情境客体的同化和顺应程度[14]。基于国内外学者对“学业适应”概念及其内部结构探讨的基础，本研究采用半开放式问卷调查和深度访谈法编制“重点高校本科生学业适应调查问卷”。本学业适应测量工具包含35道题项，均采用李克特量表五点计分，得分越高表示学业适应状况越好。经过多轮探索性因素分析后，发现35道题项可划分成9个因子(自主学习、学习习惯、压力感知、目标规划、学业自信、教学模式、课程设置、时间安排和学习策略)，其累积解释方差达到81.68％。采用验证性因素分析对测量工具的结构效度进行检验，所有测量题项因子负荷均介于0.70～0.92；数据模型的具体拟合度指数显示：卡方与自由度的比值(
/df)为1.729，小于2，各个拟合指标(RMR=0.047，RMSEA=0.054，GFI=0.902，AGFI=0.904，NFI=0.916，IFI=0.958，TLI=0.952，CFI=0.958)均达到拟合标准，这表明测量工具九因子模型具有良好的结构效度。内部信度检验结果表明，测量工具的总信度系数(Cronbach's α)为0.91，各因子信度系数介于0.80～0.93，说明本学业适应测量工具具有较好的内部信度。
