美国高等教育在80年代进入了以提高质量为中心目标的时代。尤其是在专业设置和课程计划上具有卓有成效的超前意识。 1983年世界大学校长讨论会一致认为，理想的大学毕业生应具备三条标准：坚实的专业知识，并掌握所攻读的学科的方法论，认为方法论比专业知识的价值更为持久；具有把所修学科知识同实际相结合的能力以及同其它学科的成果相结合的能力；大学毕业生不仅要成为一个训练有素的专家，而且能乐于听取别人意见，能把他们的知识进行国际交流。这反映了世界高等教育专家们对高等院校的教育思路和培养目标所发生的深刻变化。 1984年，美国“提高美国高等教育质量所必须具备的条件”研究小组向教育部长提交的题为“主动学习——发挥美国高等教育的潜力”的报告指出：“本科生课程过于狭窄，美国高等学校现在有1100种不同的主修专业计划，其中一半属于职业领域。在个别学士学位课程计划中，专业课程竟占80%。”“谁也不能确切知道，新技术将会怎样影响我们未来的劳动力所要求的技能和知识。因此我们的结论是：为未来所做的最好准备不是为某一具体职业而进行的狭窄的训练，而是使学生能够适应变化的世界的一种教育。” 麻省理工学院（MIT）1986年开始进行了25 年以来最彻底的本科生教育改革，改善的目的是培养学生思维的习惯，改变学生的学习方法和态度，使他们终身具有技术能力，从而为社会做出贡献和实现自我。学院创建人文学科教师和自然学科教师共同教授的跨学科课程，开设了“科学、技术和社会”课程，要求所有学生在五个领域——历史研究、文学及原著研究、语言、思想及价值，当代文化和社会，艺术——中至少选择3 个领域各学习一门课程。 MIT 本科教学计划由校级基本要求（General Institute Requirement，简称GIR计划）和系统学科要求两部分组成，各为180学分。在GIR的180学分中规定有17门学士学位课程。 其中科学基础要求选修6门，72学分；技术基础选修2门，24学分；实验选修1门，12学分。而人文、艺术、社会科学课程规定开设达8门之多，占总学分40%，相当于本科生教学计划总学分的20%。从知识结构上加强科学技术与社会的联系，强调科学、数学和人文社会科学三方面的基础和创造力的培养。尤其要强调的是，在MIT的GIR课程中，从1993年秋季入学的新生起，扩大了科学基础要求的课程，增加了一门现代生物学，而宁可将科技指定选修课从3门降至2门。 美国社会道德的混乱和社会问题的加剧，使美国高等学校的道德教育重新表明了自己存在的必要性。80年代美国高校步入德育复兴时代。 在第40届国际教育大会上，许多国家和社会人士都强调要对学生加强道德伦一是、纪律和价值观教育，这无不表现出对德育改革的紧迫心情。 美国前总统里根一针见血地指出：美国之所以存在教育问题，是因为钱花得不得当，没有把足够的人力、物力、财力花在德育上。 1975年美国盖洛普民意测验结果表明：有79%的人认为学校应该对学生的品德形成负有主要责任，学校应该帮助青年人承担起一定的社会责任。美国的社会学家和教育学家们发现，一个社会要想达到真正的繁荣与稳定，一方面要增强经济实力、发展科技、改善管理，另一方面要使整个社会——政府、学校、社区——都充满生机和活力。这样的社会不仅要鼓励社会成员的个性自由和市场竞争意识，更主要应该关注他们的责任心和合作精神。美国哈佛大学前校长德里克·博克的道德教育思想内容丰富、新颖、独特，具有强烈的时代特征。他所提出的一系列主张和观点，不仅为道德教育理论界普遍接受，并对世界各道德教育理论和实践产生了深刻的影响。博克的主张代表了美国德育改革所采用的新的道德观念和方法，概括起来为：道德本身具有相对性、易变性的特点，在道德判断上应该存在一个普遍的永恒的标准和原则。对于当代学生不要简单说教、灌输，不要向他们直接说明“正确的答案”，而应该通过积极地引导，使之自己得出正确的道德判断；要把严当时的道德教育课程安排在学生大学生活的头几周进行。因为这个时期是形成学生专业理想和学术态度的关键。3、把伦理课程引进专业课程。 文理学院或普通教育阶段上的传统课程固然有助于学生一般的道德观念和道德判断能力的形成，但是它们毕竟不能很好地帮助学生解决在只业领域中所产生的道德两难问题。如果在专业教育阶段开设应用性伦理新课程的话，则这种课程能产生重大收效；大学应该制定一些规章制度，以便制止一些不良行为的发生。规章制度不仅保护所有人的权利，而且也传递了基本的道德义务重要性的信息，并强化伦理行为习惯；为学生创造更多的实践机会和合作环境。仅靠规章和惩罚不能使学生学会将伦理知识转化为道德行动，相反，他们只能通过大量的课外活动、社区服务项目，通过与他人建立良好的合作关系，才能真正理解和形成责任心和义务感。 80年代，美国高等学校不断探索高学校与企业的新型关系，不断发扬和完善美国高等学校为社会为经济发展服务的传统职能。
