继席卷欧洲的可持续发展教育改革后，联合国教科文组织于2013年颁布《可持续发展教育全球行动框架(2015-2019)》，强调教师专业行动能力在可持续发展教育中的重要意义。诸多国家达成共识，将教师专业行动能力作为教师专业发展的核心，并合作建立了《以可持续发展教育为核心的教师专业行动能力框架》。德国作为此次改革的参与国，赋予了教师专业行动能力新的理论内涵，构建了教师专业行动能力模型，对教师专业行动能力的内容展开深入的研究和思考，在新环境背景下该模型具有反思性、统合性、情境性和迁移性的新特征。高校职前教师培养的行动和评价过程中采用了该模型，并据此确定了教师专业行动能力的培养途径，为构建教师培养发展效度以及与之相适应的职前教师教育体系提供路径和支持。 一、高校提出培养教师专业行动能力的背景 (一)教师承担着可持续发展教育的巨大挑战 近些年，可持续发展教育成为世界关注的核心词汇，其目标旨在改进基础教育，重置教育课程，培训和唤醒公众意识，帮助人们发展行为、技能和知识。[1]作为此次全球行动的参与者和引导者，面对国际关系、生态系统以及本地和全球进程的同时性、不确定性、复杂性、多元性等错综复杂的背景关系，教师承担着学校和课程带来的巨大挑战。教师作为承担挑战的载体，在此次教育改革中具有重要作用。对于任何一场教育的潮流与变革来说，其关键在于参与者是否获得了与教育相适应的能力。因此，教师的专业行动能力成为解决问题的关键。 (二)教师专业行动能力的培养是教师教育的核心 伴随着世界教师教育改革的深入，世界各国以可持续发展教师教育为依托，将教师专业行动能力培养确定为教师教育的核心。德国提出，将教师专业行动能力的培养纳入教师培养的核心课程，满足可持续发展教育的需求。[2]法国、丹麦、挪威、英国、澳大利亚、西班牙、比利时、德国、匈牙利等国联合确定了可持续发展教育的教师专业行动能力培养框架，回应联合国教科文组织对教师提出的新要求。[3]德国学者提出，各高校应该把与课程并行的注重教师能力培养的课程置于必修课范畴，重新开发具有本国特色的教师专业行动能力培养框架，教师教育质量的评估和比较都应围绕该框架开展。将教师专业行动能力的培养作为德国教师教育的生长点，确保教师教育顺利推进的重要工具。[4] 二、教师专业行动能力的理论解读 (一)教师专业行动能力的定义 21世纪初，韦纳特等学者将教师专业行动能力定义为，在特定情境下，引导教师采取行动成功地完成一项任务所需要的能力，具体包括知识和技能的相互连接耦合，以理论知识和技能为基础、在真实情境中获得经验、将整个过程进行反思性融合的能力。[5]包默特等学者在COACTIVE测试的背景下进一步完善了教师专业行动能力定义：专业知识、信念、动机导向与自我管理能力等方面的动态交互与统合，这个过程描述了不同的陈述性、过程性、概念性的知识元素，成功作用于学校和教学设计当中。[6]英美国家的学者则将教师专业行动能力定义为，“理解改革并做出回应，付诸行动”[7]，着重关注教师在面对学习系统变革时的应对和适应。国内有研究认为，教师专业行动能力是“教师在应对、实施课程改革时在教学中所需具备的专业能力”，是“基于专业知识与专业素养作出判断与决定的能力，具体包括态度与信念、知识与理解、行动”。[8]该定义是基于英美国家对此概念的研究提出的。将此定义建立在专业知识和专业素养之上是较为合理的，但认为其仅是应对课改时具备的能力则明显窄化了专业行动能力的定义。 (二)教师专业行动能力的框架内容 教师专业行动能力是多维且不断发展的，存在于多维框架中。戈茨与弗洛德等学者提出了框架的四个维度：知识、技能、意向、自我认识。[9]在研究中，学者们发现教师专业行动能力框架模型构建过程受到改革和背景因素影响，不同能力元素间存在更为复杂的关联。欧洲各国学者致力于教师专业行动能力模型的构建，包括德国吕纳堡大学在内的15所欧洲大学联合开发了《以可持续发展教育为核心的教师专业行动能力框架》，培养理念由教师群体导向向个体导向偏移，强调教师个体对自身专业行动的批判性思考。该框架将教师设置为三个身份(教师个人、学校代理人和社会成员)，包含三个行动区域(教学—交流、反思—愿景、网络化)。教师的三个身份和三个区域共同构成五个能力维度：知识、系统性思考、情感、价值观和伦理、行动。该框架为教师提供了明确的发展目标，为教师专业行动能力的培养提供参考。 包默特等德国学者基于该框架和美国国家教师专业教学委员会制定的《优秀教师专业教学标准》以及达令哈蒙德和布兰斯福德在《改变世界的职前教师》一书中提出的教师专业行动能力模型，立足于本国的《教师教育标准》，针对教师教育的具体问题设计了标准化的教师专业行动能力框架。该框架分为认知维度、动机与社交维度。[10]认知维度是该框架的核心，包括教育学知识、学科知识、学科教学法知识、组织知识、咨询知识，属于描述性、过程性、策略性知识。在动机与社交维度中，包括动机引导、自我效能、自我管理、信念与价值观。该框架更加具体化和本土化，并具有成长性，被应用于教师培训的计划、构建、实施、反思过程的行动和评价中。 当前，德国高校高度重视教师专业行动能力的培养，不同高校针对自身教师教育体系的发展特点，细化了教师专业行动能力框架包含的内容。如德国奥格斯堡大学强调教师专业行动能力应以原始框架为基础，纳入元认知技能，同时在专业知识领域增加可持续发展教育知识。奥尔登堡大学提出，将“关键能力”纳入教师的专业行动能力中。曼海姆大学和法兰克福大学强调，教师专业行动能力除了包括包默特、昆特提出的框架外，还要关注方法和途径方面的能力。 (三)教师专业行动能力的主要特征 德国学者们提出的教师专业行动能力概念，体现了新时代和新环境下的新特征，得到学界和各高校的普遍认同。作为一种教育教学行为，它具有反思性；作为能力的总和，它具有统合性；被应用于特殊的情境中，它具有情境性和迁移性。
