一、两种对立的教育对象观 教育对象观是人们对受教育者自身的特点与性质，地位等的看法和理解。 教育对象观在历史上几度变迁。概括地说，有两种互相对立的观点。一种观点认为，教育对象的本性是不爱学习的，如果不严加监管，他就会设法逃避学习。退一步说，如果教育对象有学习的欲望的话，那也只是天生的喜欢“学坏”而厌恶“学好”。所以，对受教育者的学习过程和学习材料如果不加以严格的控制，他就会通过“自学”而变成一个彻头彻尾的“坏人”，一个靠损坏他人利益取乐和维持生计的人。 从这一基本观点出发，人们就会进一步认为，对教育对象必须严加监管，对教育内容必须严加控制。所以，训戒、警告、体罚等都被看作是使受教育者驯服的和“学好”的必要手段。甚至有人把教育与戒尺打手视为同一件事情。在我国，民间长期流传的“棍棒下面出孝子”“学海无涯苦作舟”就是这种观念的反映。从历史上看，无论是外国中世纪的宗教教育中对学生严酷的折磨，还是旧中国私塾中教书先生高悬的教鞭，都表明了这种对象观曾长期占主导地位的史实。就连赫尔巴特这样的大教育家，其论证根基也是建立在这种教育对象观之上的。 另一种观点认为，教育对象的本性是天生爱学习的，只要有一个适于学习的环境，他就会自发地进行学习，甚至还有自动“学好”而不“学坏”的倾向。从这一点出发，人们就认为教育不是由教师居高临下地去“指导”学生，而是为学生提供一个良好的学习环境，对于学生本身来说，关键如何发挥其学习的“主动性”，至于学生的发展倾向，则应当“任其自然”，既然他来到这个世界上，自然会有他应当成长的方向。这种观点在文艺复兴之后，一度成为非常时尚的思想，例如夸美纽斯认为，人生来便有“学问”、“道德”和“信仰”的种子，教育工作要“适应自然”（王天一等：外国教育史，上册，北京师范大学出版社1984年版，第123—125页），法国启蒙思想家卢梭甚至激烈地提出教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对干涉或限制受教育者的自由发展（王天一等：外国教育史，上册，北京师范大学出版社1984年版，第275页）。 由这一观点出发，就会导致一个非常重要的结论。这就是，既然受教育者都是天生的喜欢学习的，那么教育过程对他们来说，就应当是愉快的而不是痛苦的，甚至愉快地学习还应当构成“快乐的童年”和“金色的青年”中的美好回忆的一部分。由此看来，“寒窗苦”就应当变成“寒窗乐”。当然，持这种观点的人并不否认，在现实中，的确存在着使人百般生厌的“学习”的情况，但造成这种现状的，并不是学生本身而是教育者。正是因为现实中的大多数的教育过程违反教育者的自身发展规律，一开始就采取强迫学生学习的态度，反学习本身也当作一种压制学生的方法，才使学生对学习产生了种种扭曲了的看法，其后果便是设法逃避学习，这又使教育者加重了受教育者本性就是不爱学习的看法，动辄就用惩罚和威胁来对待学生，这又加剧了学生对学习的进一步反感，如此往复，形成恶性循环。 在上述观念的支配下，本世纪许多国家都曾经掀起一股“使学生愉快的学习”的热潮，其中比较有代表性的，有美国罗杰斯的“非指导性教学”（改变教师指手划脚的形象），前苏联风摩一时的“合作教育学”（建立师生之间互相支持的气氛）等等，在我国，也有不少学校开展了“乐学”（即快乐地学习）的试验，并且的确收到了很好的效果，积累了不少有价值的经验。 二、对两种教育对象观的评价 对于上述两种教育对象观，我们认为，其对立性是非常明确的，甚至可以说是彼此建立在否定对方的前提之上的。其对立之根本在于对教育对象的本性是恶的还是善的的判断。当然，这里所说的“善”与“恶”与我国哲学史上关于人之本性的恶与善的争论不同，我们主要是指对学习的态度和对“学习什么”的自发的选择倾向上。如果认为教育对象天生就喜欢学习，并且能够自发地从诸多现象中“择其善者而从之”，则就是教育对象的性善论；反之，如果认为教育对象天生就讨厌学习，并且只能自发地从诸多现象中“择其恶者而从之”，则就是教育对象的性恶论。 尽管从理论上存在着两种截然对立的教育对象观，但在教育实践中，甚至包括某些教育理论家，却很难找到纯粹的性恶论或性善论。所以，从具体形态上来看，二者的区别只是相对性的。例如，就连一贯认为儿童往往自发地发展成为“反社会方向”（这是一种典型的教育对象观上的性恶论）的赫尔巴特，也同时还认为引发学生的学习兴趣（还是承认了学生有自发喜欢学习的倾向）是教学取得成功的首要条件。当然，这方面的极端例子也是有的，只是比较少见而已。尤其是当一种新的教育对象观（性恶论或性善论）刚刚出现并传播开来的时侯，人们的作法往往很极端。比如，欧洲中世纪的宗教教育刚刚盛行时，性恶论就非常极端化，对教育对象的压制也达到了登峰造极的地步。再比如，在文艺复兴初期，长期被压抑的求解放意识象火山一样爆发出来，要求尊重人的呼声如狂风暴雨，这时，教育对象观的性善论也极为走红，教育工作是否“顺其自然”成了其成败的最高标准。但是，风头过后，往往由极端的一种教育对象观向与其对立的另一种教育对象观“软化”，性恶论者开始注意起性善论的观点，而性善论者也开始悄悄地吸取性恶者的某些长处。这种现象充分说明了教育实践的复杂性，也说明了理论本身具有抽象的极端性，当回到实践中去的时候，便又被实践的综合性所补充。因此，某些观点的“纯理论形态”这一提法本身已经指明了在实践中难以存在这一前提。 三、新的教育对象观
