中图分类号：G640；G649 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2017)12-0001-11 在现代社会中，高等教育的核心利益相关者都在关注质量。高等教育规模的持续扩张、市场运作和国际竞争等来自不同方向的力量，共同将质量从幕后推向前台。如今，在保障和提高质量的名义下，无论是发达国家和地区还是发展中国家和地区，几乎都建立起了理性化的高等教育质量评估和保障体系。[1]从历史性维度来看，与高等教育自身的历史演变类似，高等教育质量保障也经历了一个从传统到现代的蜕变过程。从共时性维度来看，现代意义上的高等教育质量保障体系的广泛建立又是一种制度扩散和政策学习的结果。在全球化的影响下，高等教育质量保障呈现出一些共同的发展趋势，也面临着不小的挑战。 一、高等教育质量保障的制度化进程 从历史上看，自中世纪大学建立以来，质量就是其核心事务。[2]在漫长的发展过程中，“大学和其他高等教育机构都拥有自己的一套机制确保他们的工作质量。在这套机制中，人的品质和工作的质量直接产生联系：学生要具备必要的资格才能进入高等学府，乃至最终取得学位；教职员工要具备必要的资格才能上岗，乃至获得提升，直至升至教授。传统的‘人本位’的高等教育的质量评估过程中，还有一个因素一直以来都非常重要，即同行对其研究和著作的评价”[3]。这种由教授个人或学术共同体[4]来处理质量问题的方式使得高等教育质量长期以来“几乎是无需谈及的事”[5]。换言之，大学依靠学业考试、同行评审、职业资格证制度等传统手段[6]就能够控制质量。这些方式几经变革，在当今的高校质量实践中依然发挥着重要作用。 1.现代高等教育质量保障的兴起与演进 19世纪末20世纪初，产生于美国的“高等教育认证”被认为是现代意义上高等教育质量保障的滥觞。[7]但在20世纪80年代之前，高等质量保障更多地处于一种自发和零散的状态，影响力有限，并未引起过多关注。之后在回应外部问责与提高质量的过程中，现代高等教育质量保障在美国和欧洲兴起并逐渐演变为高等教育领域的一项正式制度安排。 20世纪80年代开始，高等教育公共经费的增长越来越难以匹配高等教育规模的持续扩张，经费的不足导致了新自由主义取向的高等教育改革。如何提高绩效和质量成为高等教育发展中的新议题。而规模的扩张则导致了建立在精英学者团体共同理念基础上的统一的高等教育质量标准[8]与以社会需求多元化为特征的多样化的质量标准发生冲突，并由此引发了关于高等教育质量问题的持续不断的争论。来自不同方向的推力和拉力使得“高等教育质量问题不再局限于高等教育系统内部，逐渐从一个单纯的教育问题演变为复杂的政治议题”[9]。高等教育内外部环境和高等教育质量性质的变化使得传统的质量控制手段无法有效应对外部利益相关者的问责和高校内部日益多元化的质量诉求。这意味着，质量直接影响到了我们建构和组织高等教育的方式。[10]随着政府对高等教育质量的干预和问责制的兴起，评估被广泛用来证明绩效和提高质量。研究表明，20世纪80年代中期到末期，正是对本科教育质量的质疑导致了高等教育中评估运动的兴起。[11]这一时期，高等教育认证、大学排名等也在不断变革与发展。这些传统的手段与从工商业领域中引入的基标法、绩效指标等新方法共同组成了我们今天所言说的“系统化的、正式的”[12]高等教育质量保障。如肯瑟所言，在20世纪80年代中期以前，在国际高等教育版图中，质量保障无足轻重，但是，在接下来的1/4世纪里，高等教育质量保障已经迅速成为一种全球性的现象。[13]总之，当今的高等教育质量保障虽然与传统的质量控制手段有关联，但彼此在目的、范围和过程等方面均有较大差别。从某种意义上说，现代意义上的高等教育质量保障是“审计社会”(audit society)和“评估型国家”(evaluative state)的必然产物。 2.高等教育质量保障：一种新兴的专门化职业 在高等教育质量保障发展的历史进程中，有的措施和制度经过不断改进被保留下来，成为当前高等教育质量实践的重要组成部分，有的则在漫长的历史演进中被淘汰。[14]发展到今天，高等教育质量保障已成为一个目的多元、类型多样、层次繁多的系统。 根据保障主体的不同，质量保障通常会被归为不同的模式。历史地来看，所有模式都是从“两种模式”这一原型发展而来。“两种模式”指的是受外部权威控制的法国模式和学者团体自治的英国模式。[15]法国模式可以被视为问责取向的质量评估模式的典型(原型)，在这一模式中，决定教什么以及允许谁施教的权力掌握在外部权威手中，教师的教学内容要对校长负责。英国模式就是我们今天所谓的同行评估。与法国模式不同，在英国模式中，由学者们来决定教什么以及由谁来教。法国模式和英国模式又被分别称为外部控制型(externally regulated)和自我控制型(self-regulating)，在此基础上还衍生出了混合的或联合控制的内外结合型[16]以及其他诸多类型。但无论我们将高等教育质量保障归为几种模式，其本质都是“国家权力、市场和院校这三种力量在不同时空背景下的张力与整合”[17]。 在形成一些稳定的基本模式的同时，现代高等教育质量保障大致沿着四种主要路径在不断发展。[18] 第一种是传统的同行评审的评价方式(traditional peer review evaluations)。具体包括对院校使命和目标进行考察的认证(accreditation)；对声誉进行检测的排名和评级(rankings and ratings)；考察同行评价的项目评审(program reviews)。 第二种是评估与学习成果运动(assessment and outcomes movement)。这一方法要求制定绩效证据、关注增值问题。 第三种是全面质量管理(TQM)运动。它关注的是持续改进和顾客满意度。 第四种是定期问责和绩效指标报告。 从实践来看，上述四种路径都不同程度地分布于所有的高等教育质量保障模式中。可以说，经过长期的历史演进，质量保障已经不是少数院校为了控制质量而偶尔为之的自发行为，也不仅仅是一种实现问责与提高质量的技术工具，而是整个高等教育系统在不确定环境中经共同选择而建构的一种正式的制度安排。范富格特和韦斯特赫德在对北美(如美国、加拿大)和欧洲(如英国、法国、荷兰等)高等教育质量评估体系的经验进行总结的基础上，从质量保障(评估)活动本身的构成与实践出发，提出了一个超越具体情境的高等教育质量评估体系的一般模式[19]：一个独立的质量评估体系的管理机构(或代理机构)；任何质量评估体系都必须以自我评价(self-evaluation)(或者是self-study，self-assessment)为基础；同行评估(peer review)机制，特别是外部专家的一次或多次进入院校的现场评估(site visits)；一份在整体计划内具有多种不同形式的公开的报告。
