中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：2095-7068(2017)04-0010-10 一、大学创新教学概念提出 可以说，提出一个新概念即意味着进行一次理论创新。“大学创新教学”概念是在对大学传统教学进行批判性实践的基础上提出的。[1]在提出大学创新教学概念之前，首先需要对“大学传统教学”概念作一界定，否则大学创新教学就变成无的放矢了。我们基本确认，大学传统教学就是把知识传授作为目标，以讲授法作为主导方法，强调以教师讲授为中心的教学模式，其典型表现就是“老师讲—学生听”。这种教学方法是不适应培养创新人才要求的，必须进行改革。所谓大学创新教学，就是以培养创新人才为目标，以培养创新能力为中心，以“教师引导—学生探究”为主要方式的教学。可以说，大学创新教学与大学传统教学是相对的，两者是在相互比较中存在的。 “大学创新教学”概念是如何产生的呢?显然这是在进行了一番比较分析借鉴之后的结果。在我们的印象中，一提“传统教学”，自然就想到了它的对应物——现代教学，因为“传统”与“现代”是对应的。在人们的语义中，“传统的”往往就意味着是过去的或习惯的甚至是过时的、落后的，“现代的”就是新的、先进的。这种理解不能不说有点简单化，因为现代是对传统的批判继承，而不是简单的否定。我们之所以要批判传统教学，就是因为它已经不适应培养创新人才的要求了，为此就需要进行创新。因此，用“创新教学”概念来形容培养创新人才需要的教学模式就具有很强的适切性，其喻义首先是它本身是创新的，其次是它是为了适应创新人才培养要求的。 我们之所以回避使用“现代教学”这一概念，不仅是因为人们习惯上容易把现代与传统对立的缘故，而且是因为当年杜威曾经使用过这个概念。杜威在批判赫尔巴特的时候曾经把“现代教育(教学)”与“传统教育(教学)”对应了起来，因此人们一提到“现代教学”就会自然地与“现代教育”联系在一起，从而就会是对杜威观念的搬用。[2]事实上，我们在提出“创新教学”概念时确实是借鉴了杜威的理论，但认为杜威的理论还不能解释当下我国的教育情境。因此，为了避免与杜威理论产生误会，我们才刻意地用了“创新教学”这一概念。可以说，“创新教学”与“现代教育(教学)”之间具有内在的联系，但区别点则更大，因为我们这里主要是用来形容大学教育，是为了培养创新人才，此与杜威当时主要用来指代基础教育和发展人的社会适应能力之间具有很大的不同。 此外，必须指出的是，“创新教学”概念也是对日常语言的一种提炼或借用，因为人们在日常生活中经常会说“对教学模式进行创新”，有时也会使用“创新现在的教学模式”等用语。显然，此时的“创新”是缺乏固定内涵的。当我们在针对传统教学的特征进行批判之后，创新教学的内涵就自然而然生成了。换言之，我们赋予“创新教学”以确定性的内涵，使之成为一个专门化术语，即区别于一般意义上的泛泛使用。这一做法也符合语言学规则，因为语言本身就是一个约定俗成的产物。 之所以借用“创新教学”这个概念，一是因为这个概念不突兀，与创新时代的气质高度吻合。二是因为它符合高等教育改革的目的要求，即培养创新人才。我们把创新能力培养作为“创新教学”的核心目标，就是对高等教育改革的呼应，其中蕴含了对创新精神、创新意识和创新思维的培养。三是它确实表达了对传统教学的理论上的突破和超越，甚至可以说是颠覆。要达到这三重效果，就需要借用一个大家比较认可的或不怎么拗口的名称。 毋庸置疑，创造一个新概念本身就意味着提出了一个新的理论，因为要创造出一个新概念就必须超越传统的概念范畴，对新概念作一个理论界定并提出自己的理论根据。但这里“创新教学”概念不单纯指一种新的教学理论，也不是对一种既成事实的简单概括，而是对一种未来事实的预见，或代表一种改革的理想导向，因此也隐含着强烈的实践指向，故而具有生成性特质。换言之，“创新教学”概念不仅是一种新提法，而且代表一种新做法，在此意境下就可以理解为“教学创新”。 确实，中国大学的教学已经形成了一些明显的模式化特征，其核心特点即是强调知识的系统传授，我们称之为“知识系统传授说”，它的基本观点是认为教学任务就是要把最先进的知识系统地传授给年轻一代，使年轻一代迅速地成为科学人才，成为各行各业专家，并认为最有效的途径即采用“老师讲、学生听”的讲授法，这与杜威所谈的当时欧美基础教育情形是完全不一样的。不得不说，中国大学的传统教学模式形成是由多方面因素共同影响或作用的结果。第一位的重要影响因素就是传统的计划体制，因为它曾经是一种国家制度，具有权威性、强制性或不可抗拒性，而它赋予学校、教师、学生的自由度都比较小，所以，按计划执行常常就是按国家制定的教学大纲和教科书执行，教师的独立意志是难以发挥的。在此不得不承认的一点是，它具有意识形态的因子，在“政治正确”旗帜下是不能提出异议的。第二位重要的影响因子则是中国传统文化，因为在中国传统文化中把教师放在了一个非常尊崇的地位或者说一个不容挑战的地位，如“天地君亲师”赋予了它以伦理上的正当性。我们知道，儒家文化一直在中国传统文化中发挥着正统作用，“尊师重道”就是在这种文化氛围下形成的。当然，“尊师重道”一直被我们认为是积极的文化特征，即使如此它也可能产生异化。如“传道、授业、解惑”的规范使得教师的责任无比重大，从而他们也不敢自由发挥。“言必称其师”就是这种文化特质的反映。虽然韩愈也承认“弟子不必不如师”，但那样异类的弟子是非常少的，因为那样可能被视为“欺师灭祖”——这虽然是武林门派之争中经常出现的词汇，但也经常用来形容各种不尊师命的行为。可以说，传统的上下尊卑关系确定了教师所拥有的真理传播人的地位，所以“老师讲、学生听”是一个天经地义的命题。中国传统文化中的“顺者为孝”伦理观也表现在“师徒如父子”的师生规训中。第三位重要的影响因素是行为习惯模式，因为一旦教师习惯于作为一位讲授人的角色后就不容易再挣脱。可以说，这种教师形象从中小学时期开始形成，到了大学期间依然模仿或沿随，这也是人们关于教师的刻板印象的由来。换言之，人们常常用中小学教师印象来推测大学教师，人们对中小学教师产生的印刻现象也会在大学教师身上复演。第四位重要的影响因素则是便利性，即人们发现运用讲授法来培养教师比较容易，而教师们发现采用讲授法进行教学也最为轻松，尤其在科研压力比较大的情况下，这是一个比较容易应付教学任务的办法。当然，这也为一些对教师职业不忠诚的人提供了偷懒乃至投机的机会，如有的人一次备课内容可以多少年反复使用，从而造成了课程内容大量陈旧现象的出现，这样自然而然就脱离了社会发展要求，不仅与专业发展趋势相脱离，而且与学生发展需要极不相称。可以说，这四点是我国大学传统教学模式形成的主要原因。
