中图分类号：G420;G642.0 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2017)10-0064-11 一、问题的提出 学生评教是高校教师教学评价的重要构成，也是教学质量保障体系不可或缺的组成部分，有利于教师教学发展和学生学习。有学者认为，“学生评教并非一项辅助性质量保障措施，而是成了整个学校教学质量保障的根本制度，对高校教学工作发挥着重要的积极作用”。[1]学界有关学生评教的大量研究涉及学生评教行为偏差，以及由此造成学生评教信息不能真实反映教师教学水平与效果，学生评教制度因此陷入困境。 1.研究综述 国内高校学生评教行为偏差研究的重点有两个方面。一是学生评教行为偏差的现象描述与分析。相关研究发现，学生在评教过程中存在各种行为偏差，导致评教信息与结果失真。如，邹小婷等人调查了学生在评教中的被动、消极和敷衍态度与行为。[2]别敦荣和孟凡发现学生评教中存在代人评教现象。[3]诸葛剑平的研究显示，一些因违反校纪校规而受到批评与处理的学生在评教时以打低分作为报复手段；也有学生受从众和应付心理驱使，在评教时随意抄袭；还有学生为了尽快完成任务，索性给所有教师以相同的成绩。[4]赵惠君等人研究了高校学生评教倦怠现象，发现其主要表现为滥评和弃评。[5]周继良等人的研究发现，学生评教中存在随意评教、恶意评教、请人代评等行为偏差。[6]此外，有研究发现，学生在评教时不管是什么课程、哪位教师，都给予高分。“集体高分”是高校学生评教制度困境的典型体现，它使不同课程的得分缺乏区分度。[7]童亨茂通过问卷调查也发现，学生给予教师高分评价占很大比重。[8]很多高校的学生评教分数都接近或超过90分。[9]黄桂发现，除了高分评价外，也有低分评价，评教“分数贬值”现象在我国大学学生评教的实践中得到了印证。[10]二是高校学生评教行为偏差的多元视角分析。其一，博弈论视角。林光彬等人研究了学生评教的逻辑，发现教师和学生之间存在学习成绩与教学评价的互动博弈。这一方面导致学生虚报评估结果，教学评价分数畸高，另一方面也导致教师“考试放水”，学生成绩虚高，两者相互强化，最终使教学质量评价的效度和信度大打折扣。[11]其后续研究进一步显示，师生相互妥协的合谋博弈机制逐年推高评价得分。[12]其他基于博弈论视角的研究也都认为“评教”与“评学”已构成了师生间的博弈关系，教师之间及师生之间极易达成合作博弈；学生评教制度设计的缺陷彻底改变了传统的师生关系，极易导致师生关系异化、评教功能丧失以及评教制度失效。[13-16]其二，信息不对称理论。周继良和喻源运用信息不对称理论，发现了学生评教的逆选择和败德行为。[17-18]其三，文化视角。尤正梅和王洪才从文化视角研究学生评教，都认为学生评教制度在我国面临着深刻的文化冲突，导致学生以被动、敷衍的态度面对评教，学生评教实践屡遭“消极参与”的冷遇。[19-20]总体而言，国内众多研究都观察到了高校学生评教的行为偏差，主要表现为：被动敷衍、消极参与、代人评教、放弃评教、恶意报复、随意滥评、“高分”评价与“低分”评价等。这折射出当前我国高校学生评教的尴尬现状——无法通过评教获得有效和有价值的信息，评教演化为形式化活动，评教实践结果与初衷严重偏离。[21] 国外诸多研究发现高校学生评教也存在行为偏差，主要表现为高分评价、恶意报复和低分评价。美国“回到学术标准”大学教师组织曾指出，“学生评价教学质量的数据被广泛使用已经引起分数膨胀、课程教学贬值。由于管理者和不诚实学生滥用评价数据，已经使得评价信息失效”。[22]有学者运用认知理论来解释学生评教分数高低与其课程成绩之间的关系，发现学生对教师教学和所修课程成绩之间关系的认知存在不和谐因素和不一致的解释，这是有据可查的。那些试图缓解由差成绩带来的不愉快的学生更易于诋毁教师，而不是质疑自己的学习能力和投入，这会导致对教师的低评价。[23-25]也有研究发现，有8％的学生会利用评教报复教师，主要因为获得了差的成绩；这种报复只偶尔发生，而且只是教师获得较低评价的一个不太重要的因素，难以使学生获得应有教学指导与练习并感到满意，以及不尊重学生可能才是较低评价的确定因素。[26] 2.研究问题 已有研究重在列举和描述学生评教行为偏差的具体表现，有些进行了描述性统计和因素分析，证明和凸显了高校学生评教行为偏差的客观存在，以及由此产生的潜在危害。已有研究的不足主要有两点。一是未通过实证调查发现和归纳高校学生评教行为偏差的基本类型与内在结构。已有研究注重列举和描述各种学生评教行为偏差，证明了它的真实存在与客观影响。由于学生评教行为偏差多种多样，表现各异，列举和描述往往无法穷尽，而有些行为偏差本质上可归为同一类型，只有探寻和发现学生评教行为偏差的基本类型，才能从林林总总、形式多样的具体表现中发现并深入理解其本质。二是已有研究多注重定性研究和描述性统计，鲜见定量研究和关系分析，尚未对学生评教行为偏差进行测量，也没有考察其与学生背景特征的关系。有鉴于此，本研究通过实证调查对高校学生评教行为偏差进行测量与考证，尝试发现和揭示学生评教行为偏差的基本类型及其与学科类别、学校类型与学业自评的关系。 二、学生评教行为偏差的界定 本研究将“行为偏差”与“偏差行为”视为同一概念。有诸多研究从不同视角解释了行为偏差。道格拉斯(Jack Douglas)认为，凡是被社会集团成员们判断为违反他们的价值观念或社会准则的任何思想、感情或行为都属于偏差行为。[27]戈夫曼(Erving Goffman)也明确指出，偏差是指那些由于违背群体共同拥有的某些价值观、共同遵循的一套与行为举止和个人特征有关的社会规范而被许多人给予歧视性评价的行为或特征。[28]沙莲香认为，“偏差行为是人们在遵守社会规范过程中出现的一种社会现象，是指背离、违反社会规范的行为”。[29]郭钰娇认为，偏差行为是指“偏离或违反社会规范的行为，这些行为常常因受到否定性评价而引起社会控制，其实质则是一种社会化过程中不良的社会适应”。[30]有学者认为偏差行为具有相对性，该观点由布鲁默(Herbert Blumer)首先提出。他认为偏差行为不是一种固有现象，而是在特定的时间、地点、环境、文化等相互作用下才能产生。[31]根据这些分析，笔者认为，行为偏差是指偏离或违反人们共同持有的价值观念和遵守的社会行为规范与准则的行为，它脱离了社会工作与生活的正常轨道；行为偏差具有相对性，是特定环境下相关因素互相作用的产物；行为偏差理应受到社会的否定性评价。其内涵包括三个方面。其一，它是高校学生在对教师教学过程、教学质量与效果、学生学习收获等进行评价的过程中，因各种原因做出的违反或背离评价工作内在价值要求、教学评价规范、教学管理准则和学生评教制度规定的行为。其二，它是高校内部管理文化影响下教师教学评价涉及各因素相互作用的结果——学生对教师教学的评判包含了其他非教学因素，导致评教结果偏离客观教学实际。比如，学生评教关系到教师的考核、薪酬与晋升，也关系到学院(系)教学工作考核；其指标体系设计总是基于教学管理和教师教学视角，未能反映学生的认知特点、水平、心理需要与学习收获；也未能使教师教学得到实质性改进(至少学生没有直观感受到)，评教结果的使用似乎与学生学习没有太大关系；等等。因此，学生评教行为偏差不能简单归结为学生个体规范意识不强、责任心缺失和素质偏低，抑或管理部门及管理者动员宣传不到位、要求不严格、组织不到位等原因。其三，它理应受到否定性评价，需要采取措施不断予以纠正甚至消除。
