[中图分类号]G642.0 [文献标志码]A [文章编号]1673-8012(2017)06-0063-11 通识教育在世界高等教育的产生和发展过程中一直占据重要地位[1]39。从高等教育思想的历史演变过程来看，通识教育是历史最长、最具基础性地位的教育理念之一[2]77。对于大学尤其是研究型大学而言，通识教育课程体系是其教育理念、教育目标的集中体现，也是其师资力量、课程资源的集中反映[3]。从世界一流大学通识教育发展的成功经验来看，课程选择及其实施是其达成目标的重要途径。重视大学生学习理论的研究，关注大学生在学习过程中的参与及体验，激发其学习主动性和学习潜能，是当前大学卓越人才培养中需要重点研究和关注的课题。 一、问题提出 哈佛大学红皮书写道：“通识教育不仅应该为专业选择提供足够的基础，而且应该成为专业潜力充分发展的沃土……专业教育是一个有机体中的一个器官，而通识教育是整个有机体，它们互相离不开。”[1]41因此，在新一轮本科教学改革过程中，我们需要把关注目光投向本科生的通识教育，关心学生的课堂参与，聆听他们的心声，解读他们的诉求。近年来，北京大学、清华大学、复旦大学、南京大学等国内著名研究型大学都在积极推进以通识教育为主导的新一轮本科教学改革，加强国际化课程建设以培养适应快速变化的世界的人才。目前，通识课程在南京大学的“三三制”本科教育体系中承担着至关重要的教育职责。在其实施之初，通识课主要关注课程体系和整体框架，而后重心转向“学生”和“课堂教学”。然而，笔者通过通识课助教工作和通识课堂观察发现，通识课堂往往呈现这样一番情景：教师在台上讲，学生坐在台下听，表情漠然，一些学生“身在曹营心在汉”，各忙各的事。即使面对教师的提问，也很少有人回应。一旦教师无法调动学生的学习兴趣，学生不愿积极参加讨论，整个课堂气氛就死气沉沉，课堂效果可想而知。于教师而言，这无异于为没有胃口的朋友准备晚餐，结果是徒劳无益的。学生的表现加剧了教师的“一言堂”教学模式，“课堂沉默”现象较为普遍，学生课堂主动参与的热情和状态并不理想。如何解决通识课堂乃至更大范围内的学生沉默学习问题，是当前高校一个值得深入探讨的课题。 从20世纪60年代后期开始，越来越多的学者开始深入研究“沉默”现象。他们从语言学、心理学、语用学等各种学科的角度对沉默进行了探讨。归纳发现，现有研究主要集中在3个方面：第一，从哲学思辨的角度论证沉默的积极意义和消极意义[4]，并对课堂沉默进行理性的思考[5]。第二，从实证研究的角度通过问卷调查获得学生课堂沉默的数据[6]。在实证研究中，现有研究除了对“课堂沉默”进行描述分析外，大多为探讨课堂沉默的影响因素，主要围绕中国文化、教师教学、课堂环境及学生自身因素等方面展开讨论。虽然也有不少研究从性别、年级等背景变量对沉默进行差异比较，但仅限于简单地描述，几乎没有再作深入探究[7]。已有研究表明，在个人背景变量中，学生的沉默倾向在性别、学科上存在显著性差异[8]29。本研究将继续对学生外部特征进行差异比较，以期勾勒出沉默学生的群体特征。前期研究还表明，学生是否沉默与其学习动机有很大的相关性[8]33。考虑到学习动机作为学生学习中一个非常重要的输入变量，本研究亦将其纳入讨论。第三，针对沉默影响大学生其他发展的研究。在这条脉络中，大学生的沉默倾向成为预测其他发展变量的因子。相关研究发现，沉默倾向虽然对于最终学习成绩不产生影响，但是会通过“深层学习与思维”这个中介变量对学习成绩产生间接影响[9]。为了更加细致地了解“沉默”，本研究把考察范围扩展到沉默倾向对学习方法的影响。 鉴于通识课程在大学本科教育中的重要地位以及学生在通识课程学习上较为明显的沉默状态，本研究的具体研究问题为：(1)南京大学通识课堂中学生的沉默学习类型可以分为哪几种?(2)拥有不同沉默学习类型的学生在性别、学科、学习动机等变量上是否存在差异?分布如何?(3)不同沉默倾向对学生深层学习方法和浅层学习方法的影响如何? 二、研究设计 (一)研究对象 本研究依托南京大学教务处的官方支持，随机选取了2016年上半年南京大学16门在设通识课程作为问卷调查的数据来源，以班级为单位进行集体调查。本次调查共回收问卷1704份，在剔除了少量不完整的样本之后，课题组共获取1404份有效样本，有效率为82.4％。其中，样本在性别、学科上分布均匀，接近于1∶1；在年级上，考虑到大四学生通识课程学分多数已修满，因此，样本对象主要集中在一、二、三年级。研究对象的具体分布情况如表1所示。
(二)数据分析思路和方法 主要采用定量研究方法，利用SPSS21.0对问卷调查的数据进行统计分析。除了使用描述性统计方法外，研究还使用了因子分析、聚类分析、卡方分析以及多元线性回归分析方法。因子分析主要用于提取各个量表的因子；聚类分析主要用于对学生进行课堂学习行为的分类；卡方分析主要用于探究不同课堂沉默学习类型群体在性别、学科及学习动机方面的差异性；多元线性回归分析则用于探讨不同沉默倾向对学习方法的影响。 (三)研究工具 在国内外已有研究的基础上，同时结合我国大学生通识课学习的实际情况，课题组在经过深入研讨和多次修改之后，编制完成了《南京大学通识课程教育效果的学生调查问卷》。本研究主要选用学生的个人基本信息、课堂沉默、课堂参与、学习动机和学习方法维度的数据进行分析。其中，课题组根据国际上大学生学习方法量表编制了包含13个调查题项的问卷；课堂沉默量表采用了吕林海等编制的《中国学生的保守课堂学习行为倾向量表》(Conservative Learning Behavior Propensity Questionnaire of Chinese Students，简称“保守学习倾向量表”或“CLP量表”)[10]。基于前期的研究基础，量表开发者还对测量工具进行了进一步的验证性因子分析(confirmatory factor analysis)，量表从适配标准到收敛指标等各个方面，都通过了测量模型的检验要求[9]。基于此，本研究针对课堂沉默量表中的12道题进行了探索性因子分析，在删除不合适题项后，量表整体信度系数α为0.865①。因子分析的结果与前人已有研究的结论是一致的，共析取3个因子，即利他沉默倾向、习惯沉默倾向和自我沉默倾向[10]。其中，“利他性沉默”是指面对学习困难时，考虑到对他人的影响而采取的“回避”“克制”等心理倾向；“习惯性沉默”是指学生逐渐养成了这样一种习惯：上课听不懂是正常的，课后弄懂就可以了；“自我性沉默”是指学生遇到疑问时，由于“埋怨”“害羞”“被动”等心理倾向成分而选择沉默，更多地强调了一种自我责备或自发埋怨他人的含义。沉默量表的维度划分和各个因子的信度系数如表2所示。
