中图分类号：G642 文献标识号：A 文章编号：2095-1760(2017)03-0054-12 《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》(国发[2015]64号)明确提出建设世界一流大学和一流学科(以下简称“双一流”)是党中央、国务院作出的重大战略部署，是提升我国高等教育综合实力和国际竞争力、实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦的强大供给侧支撑。“双一流”高校的特质包括敏锐把握时代新趋势，自觉担当历史新使命，恰当回应社会新需求，提供最为优质的高等教育，开展最高水平的科学研究，具备最为高效开放的学术组织，为科学技术、人文艺术和全球社会发展做出最为卓著的贡献。[1]“双一流”建设的出发点和立足点是提升学科的现代性、前沿性、竞争力与影响力，因为学科建设是大学的“立校之本、发展之基”，是大学核心竞争力的集中体现，没有具有世界领先地位的学科，建设世界一流大学的目标只能是空中楼阁。改革开放以来，通过积极开展“211工程”“985工程”“优势学科创新平台”和“特色重点学科项目”，世界一流学科建设工作取得了实质性进展，带动了我国高等教育整体质量的显著提升，促进了经济社会的可持续发展，但同时存在的学科“窄化”和“固化”、竞争缺失、重复交叉等问题也不容小觑，迫切需要加强研究、整合资源、统筹规划、创新建设路径。因此，本研究以世界一流学科建设为切入面，以中国学科学术发展史为立足点，通过借鉴国际顶尖研究型大学的学科建设经验，来探索并构想中国研究型大学建设世界一流学科的路径。 一、知识学视角下的学科跨界与融合 学科是伴随着社会发展、文化变迁和科技进步，在人类认知客观世界的过程中自然形成的知识谱系，也是知识在教育场域里的具体形态，以及大学组织机构设置和课程编制的根本依据。就各个学科之间的关系来说，它们并不是一个个隔绝的孤岛，而是连绵的知识大陆的有机构成部分。它们之间的相互渗透、相互制约、协同发展，使得整个知识体系成为一个横向贯通和纵向衔接的统一体，并不断衍生出新的知识谱系。学科发展的根本动力来自知识生产模式的变迁。迈克尔·吉本斯(M.Gibbons)在《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》(The New Production of Knowledge:The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies)一书中提出了“知识生产模式Ⅰ和Ⅱ”的概念。 知识生产模式I通常是指波普尔和库恩所建构的“科学模式”。波普尔用公式“P1-TT-EE-P2”来阐述知识的生产过程。“P1”指作为科学研究起点的问题(Problem)，“TT”指为了解决这个问题所提出来的假说(Tentative Theory)，“EE”指人们对这种假说进行检验从而消除错误的过程(Error-Elimination)，“P2”指科学研究过程中产生的新问题，即新的科学研究的起点。库恩则用“范式革命”来阐释知识生产过程。“范式”指的是被学术共同体普遍认可和共享的一系列概念结构、研究流程和话语体系，是鉴定科学假说或发现是否为“真理”的唯一标准。同时，“范式”不是凝固不变的，而是处在不断变革和进化的过程中，即在发现问题、分析问题和解决问题的过程中螺旋式地向本质、真相或真理前进。[2] 20世纪中叶以后，随着信息技术的迅猛发展，大众文化和知识经济的迅速崛起，对“知识”内涵的限定逐渐解除，导致其外延不断增生，发生了以下变化：一是直接进入现实世界去界定，将生存技能、政治制度、市场信息等内容纳入知识范畴。二是对那些曾被精英文化人认为不需要很高智慧就可以解决的政府、企业、农业、劳动力、资源、教育、卫生等问题展开深入探究并由此产生了一些高深知识。三是对新的历史情境下产生的新问题如大众文化、草根传媒文化、城市文化等展开深入探究并由此产生了一些高深知识。总之，通过将普及性知识、策略性知识和生活性知识囊括进来，关于知识的定义已经从原来单一的高深维度，扩展到高深、广博、持续三重维度。[3]知识已经从一种独立于“主体”的“客观存在”，转化为一种被质疑、分析和磋商的事物，它涉及认知者和所知物之间的辩证性诠释关系及其互为主体的批判性交流。 随着知识概念的外延范畴不断扩大，知识生产模式Ⅱ应运而生。“知识生产模式Ⅱ”的主要特征包括：一是知识生产的目的不是为了证明“真理”的存在性，而是为了解决现实世界的实际问题；二是运用多学科的视角、语境和策略来整合知识资源，从而发现、分析和解决问题；三是知识生产主体的多元分化，大学不再占据知识生产的垄断性地位，市场、企业、博物馆、网络空间等都被看作是知识生产场所；四是知识生产主体需要具有较强的批判性思维和社会责任感，知识生产动机不再局限于发现真理与创造新技术的范畴，还要进一步考虑科研工作和结果对社会可能造成的各种影响。[4] 伴随着知识生产模式Ⅱ的转向，人们开始重新探讨及建构知识的“学科性”，不少学者开始从社会需求的视阈将大学学科归为三大谱系：“经典学科”(disciplines)，如历史、哲学、社会学、人类学、考古学、政治学、经济学、神学；“专业性学科”(professional studies)，如管理、新闻、会计、教育学；“职业性学科”(occupational or vocational studies)，一般为两年制的技能训练。[5]“通识教育之父”柯南特提出来一个相对综合性的学科分类方案——“可积累的学科”(包括自然科学和社会科学)和“非可积累的学科”(包括哲学、诗与艺术)。[6]这种分类特别具有教育上的指导意义，打破了箱格化的“数、理、化、文、史、哲”学科布局，从“积累性”(反映了人类在认知过程和思维方式上的差异性)的视角来重新观照和评价学科形态。英国教育家赫斯特则提出来“七大知识与经验形式”的学科分类方案，包括：表示抽象关系的逻辑与数学，依靠感觉进行观察的物质科学，不必依靠观察而依靠心智理解的人文学科，道德判断与意识，美学感受，宗教信仰和哲学理解。赫斯特还建议将这七类知识谱系编制成大学通识教育的基本内容。[7]美国文化研究专家米歇尔(W.J.T.Mitchell)则界定了三种“跨学科性”(interdisciplinarity)：一是“自上而下”型(top-down)，即分支学科之间具有金字塔状的稳固结构，直线性和可控性的知识传递链条，通用性和统辖性的概念体系和研究范式，以宽阔的学科视野汇聚了知识的巨流，以高度系统化的知识谱系为学生提供了“集约”和“硬性”的教育经验。二是“自下而上”型(bottom-up)，即为了解决特定的复杂问题或突发事件而组建起来的跨学科，具有临时性、偶然性、人为性和强制性的特点。三是“自里而外”型(inside-out)，即由于知识生产模式发生了深刻变革而产生的冲破理论与经验世界边界的自发运动，并由此而产生的跨学科，带有一种“去学科”(post-discipline)的努力。[8]如今，知识生产模式Ⅰ向Ⅱ的转型升级已经显示出这种“去学科化”的发展趋势。
