中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1000-5285(2016)05-0144-07 1908年，在京师大学堂师范馆、优级师范科基础上成立的京师优级师范学堂，为学界视作近代中国高等师范院校独立设置之始，①虽然，1904年清廷颁布实施的《癸卯学制》即已明确规定高等师范教育实行优级师范制(主要载体即优级师范学堂，以省立为原则)，但时机似未成熟。民初《壬子癸丑学制》改优级师范学堂为高等师范学校(“高师”)，变“省立”为“国立”，分区设置(分别在北京、沈阳、武昌、南京、成都、广州各设一所)，高等师范院校仍保持其独立格局。1922年《壬戌学制》颁布实施后，师范教育的类型与层次更加灵活多样，不过，伴随“高师改大”的呼声与行动，高等师范院校独立设置的地位却受到极大削弱，直至几乎取消。这一重大变化，直接波及此后中等学校师资培育，给中等教育事业的发展带来深刻影响。1935年中国教育学会②第二届年会关于“师资训练”问题的研讨，一定意义上即折射出学界对于近代中国高等师范教育制度变迁的忧思，而这一研讨与全面抗战开始后“师范学院”创设的关联，重新诠释了近代中国高等师范院校应独立设置的逻辑。 一、“高师”取消：中学师资训练乏术之主因 当时中学程度不足与成绩滑坡这一不容回避的事实，成为中国教育学会研讨“师资训练”问题的导引。有会员以民国二十一年(1932年)上海的高中会考情形为例述及：及格者77%，不及格者23%；在不及格人群中，须补习者占9%，须留级者占13%。并且，这一及格标准还是参照当时教育部订定的以40分为下限的规章，若以60分为下限，上述比例又将是另一番情景。经济、文化、教育教学设备、师资等方面均位全国前列的上海尚且如此，其他地方的境况也就可想而知。该会员认为：“虽其原因很多，但最主要的恐怕就是我们没有把中学各科的师资训练得好。”③另有会员结合近代中国师范教育发展历程亦指出过去师资训练存在“专业训练不足”④之缺点。权且不论上述判断的周延性，中学程度不足与成绩滑坡背后呈现的师资训练乏术可谓共识。 中学各科师资训练乏术的根源何在?有会员揭示道：“自从高等师范取消而后，在名目上虽然还有师范大学，在实际上没有可靠的中学师资训练了。因为，最近的师范大学在质的方面办得很象普通大学；在量的方面不够供全国的需要。没有可靠的师资训练，当然没有可靠的教员，当然没有可靠的教法和教材，当然没有良好的教学成绩。”⑤参照民国时期的相关法规，“高等师范学校以造就中学校、师范学校教员为目的”，“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”。⑥较之大学重在学术人才的培养，“高师”旨在培育中等学校师资。因而，《高等师范学校规程》关于课程设置的规定，彰显着“学科知识学习与教育专业训练有机结合”的鲜明特色。师范大学似乎兼顾了“高师”与大学的取向：“造就师范与中等学校教师及教育行政人员，并研究专门学术。”⑦但在具体运作上，“高师改大以后，专业训练之成分日减，学术研究之成分日增，求适合《大学组织法》，几与普通大学无甚出入”⑧，冲淡了原有意义上的师资训练。不过，由于北京师范大学为全国“高师改大”后的仅存硕果，所培养的教师供不应求实不难想象。据统计，1924年至1934年间，北京(北平)师范大学共毕业学生1759人。⑨这对全国各地的中学师资需求来说，无异于杯水车薪。如此，随着清末民初建立起来的独立设置的高等师范院校几乎取消，中学师资培育变得既无统筹计划，又缺少专门机构，“没有可靠的师资训练”也就不足为奇了。从当时的官方数据以及中国教育学会会员的实况调查可以更加一目了然。有会员以教育部组织编纂的《第一次中国教育年鉴》中的统计为据，列举了6个省份的中学师资来源情况，结果表明：自“高师”取消后“充任各省中等学校教师者，则多为未受师范训练之大学及专门学校毕业生”⑩。学会会员、时任上海中学校长郑西谷的调查印证了这一状况，该项调查遍及3市12省98所学校，合计教师4095人，结果显示：“教师资格以大学毕业者为最多，占全数40.28%，其次为专门学校毕业者，占14.11%，又次为高等师范或师范专修科毕业者，占12.99%，国内师范大学或教育学院毕业者占11.35%，以留学国外得有学位者为最少，仅占5.02%。”(11) 可见，当时中学师资所受师范专业训练不足并非个别现象。虽然不能简单地将中学程度不足与成绩滑坡归因于“高师”取消后师资训练方式的改变，但其中无疑点到了一个常识性乃至根本性的问题：任教者所受师范专业训练程度，与教育教学质量的提升密切关联。尽管同样不能主观臆断非师范院校毕业生担任中学师资的教育教学成绩必定劣于师范院校的毕业生，但他们相应的“缺失”不容小觑。时人直言不讳，部分承担中学师资训练任务的大学教育院系，“以教育原理、教育行政、教育心理和教育方法等分系而不以中学的学科分系，其毕业生于中学学科方面鲜有特长，除可担任师范学校的教育科目之教学外，在普通中学方面几无功课可教。若勉强敷衍，则必不免感有知道如何教而不知道教什么的痛苦，其结果自然不会良好的”。而中学师资来源的另一重要途径——普通大学文、理、工、农、商、法、医各学院的毕业生，或专门学校的毕业生，“对于中学的学科方面间虽有专长者，但又不谙教育原理与方法”。若担任中学教师，其情形与大学教育院系的毕业生正好相反，“知道教什么，而不知道如何教”，“其流弊就是形成现在中学成绩的低落”。(12) 总之，在中国教育学会会员看来，当时中学程度不足与成绩滑坡，主要源于师资训练乏术，而师资训练乏术之主因则在于“高师”独立格局的几乎取消。换言之，“高师”的师资训练远非大学或其他高等教育机构所能比拟，或者说，高等师范院校独立设置的必要性毋庸置疑。这一点，即便是在20世纪20年代深受国际教育潮流以及美国教育学说影响，社会上取消“高师”的呼声日趋激越，且南京高等师范学校率先突破“高师”体制并入东南大学，随后其他几所“高师”纷纷改制的情景下，仍为学人所坚持。《壬戌学制》中“大学教育科”与“师范大学”并存的折中设计、北京高等师范学校成功升格为北京师范大学的实践即是例证。尽管宛如涓涓细流，却也为之后高等师范院校的恢复与重建奠定了基础。 二、恢复“高师”：中学师资训练之治本方式 论及中学师资训练的治本方式，中国教育学会会员不约而同地表示：恢复以往的“高师”设置。譬如，“若今后要求师范教育制度的完整，必须恢复高等师范的设置，这就是改良中学师资及提高中学教学品质的唯一办法”。(13)又如，“全国师范大学及教育学院恢复过去高等师范所采取中学学科分系制，严格考查学生程度，以成绩最优异之学科为主系，其成绩较可者为辅系，使潜心于少数学科之研究，所谓‘用志不纷，乃凝于神’，其进步必速，造诣必深。并授以教育功课，导以教育实习(实习时间至少一学年)，以养成专业之精神”。(14)1936年中国教育学会第三届年会上，郑西谷报告“师资训练”问题的研究情况时，对此作了集体声明：“全国师范大学及教育学院恢复过去高等师范所采取之中学学科分系制。”(15)
