中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2016)05-0068-13 近年来，我国学术界尤其关注大学生的学习投入、学习方式、学习经验和学习成果等研究。这种研究趋向容易受到两方面的质疑：一是认为它们从微观层面切入，忽略了大学生学习和发展与大学制度等宏观层面的要素之间的关系。二是认为相关研究还很难整合到高等教育评价实践并将之转化为大学改进人才培养质量的行动方案。之所以有此质疑，一是在认识上将大学生的学习行为及其得以发生的学校情境和社会情境孤立甚至对立起来，没有看到它们的嵌套关系和互动关系，二是相对忽略从系统层面研究大学生发展模型和大学生发展影响因素模型。大学生发展模型是对“怎样才算一个受过高等教育的人”的反思与重建。本文主要研究大学生发展影响因素模型，重点讨论“什么造就了一个受过高等教育的人”这一问题。 大学生发展影响因素问题是教育学、社会学和心理学等多学科关注的重点领域，教育学研究关注的焦点是院校影响力，社会学研究关注家庭的社会经济背景对学生发展的影响，心理学研究关注大学生行为与心理及其家庭结构对大学生发展的影响路径。尽管这几个学科的立场和视角不同，但它们都牵涉到大学生作为个体存在与社会系统或结构(如家庭和学校)之间的关系问题，因此，本文依据这条主线进行文献梳理，从而提出大学生发展影响因素的理论模型。 一、大学生个体因素对大学生发展的影响 大学生的个体因素主要被划分为个体的学习行为和心理特质两方面。美国高等教育界在探索院校因素对大学生发展的影响过程中凸显出对大学生的学习行为与其发展的关系的研究兴趣，形成了三种理论观点，在世界范围内产生了重要影响。 一是佩斯(Robert C.Pace)的“努力的质量”(quality of effort)的观念，这是他在开发《美国大学生就读经验问卷》的过程中逐渐提出的思想，于1984年发展成熟。[1]4-5他指出，“努力的质量”决定着大学生发展，尽管大学有责任为学生提供学习设施、课程和教学等学习环境以促进学生发展，但是，大学生为了自己的发展也有责任将时间和精力投入到学习中。“努力的质量”与“经验的质量”的内涵相同，大学生在大学教育过程中所付出的努力所具有的挑战性，可以被理解为大学生就读经验的复杂性，这决定着大学生是否能够获得更好的发展。 二是阿斯汀(Alexander W.Astin)于1984年提出的“学生参与”理论(Student Involvement)。[2]“参与”这个词和弗洛伊德(Sigmund Freud)的“倾注”(Cathexis)概念很相似。“参与”的概念虽然包含心理的成分(如动机等)，但阿斯汀更多是在行为层面运用它，他认为，大学生发展与学生的学习参与直接相关，学生的学习参与可以被量化，也可以从质性上给出观察描述。大学是否提升了学生的学习参与能力，是判断大学教育的效率或质量的重要标准。 三是乔治·库(George Kuh)等人于2006年提出的“学生学习性投入”(Student Engagement)理论。“学习性投入”有两方面的含义：[3]一是指学生在学习或其他教育活动中所投入的时间和精力的总量；二是高校创设条件(如配置资源、提供学习机会和学习服务等)促进学生参与大学的教育活动。“学习性投入”蕴含的观念可以追溯到泰勒(Ralph Tyler)在1930年代开展的学习时间对学生学习的影响的研究，也与佩斯的“努力的质量”的观念有许多相似之处，尤其是与阿斯汀的“学生参与理论”相一致。阿斯汀曾对此表示，“学生学习性投入”概念与“学生参与理论”不存在根本上的差异。乔治·库对此也认同，他表示Involvement和Engagement说的其实是一回事，只是在不同时空下用词不同。[4] 近年来国内许多研究者借鉴学生参与理论进行了一些实证研究，试图探索中国高校中学生参与对学生学习收获、学生发展或学生学习成果的影响。例如：鲍威的研究发现，学生的学习行为、课堂内外的投入及参与对其学业成绩的提升、认知能力的发展具有重要的影响作用。[5]朱红将学生参与视为一个全面的概念，运用结构方程模型的分析方法研究学生参与和学生成长之间的关系，验证了学生参与是影响学生成长的关键因素。[6]王纾采用“中国大学生学情调查”2009年的数据，运用结构方程模型的分析方法考察了研究型大学中学生学习性投入对学习收获的影响机制，研究发现学生学习性投入的各个维度都会学习收获产生积极影响，而且其影响程度远大于学生家庭背景、院校教学资源等“输入”变量的影响。[7] 乔治·库等人的“大学生学习性投入理论”忽略了影响大学生发展的心理因素，偏重于探究大学生个体行为对大学生发展的影响。行为化的“投入”(Engagement)概念在美国学术界引起一定的争议，以致有人批评说它是一种“套套逻辑”。[4]阿斯汀当初提出“学生参与理论”时，并没有否认大学生的心理因素(如动机、价值观等)对大学生发展的影响作用。自2003年以来，阿斯汀开始研究影响大学生发展的心理因素，他领导的团队在美国高校中开展了大学生精神性(Spirituality)发展的调查研究，探讨大学生内在的情感体验、存在信念和生活信仰以及对群体归属感等对大学生的学习成果(如学术能力、领导能力、对大学的满意度等方面)的影响。[8] 国内学界着重从学习观、学习动机和学习策略等研究学习行为中的心理因素对学生学业成绩和学习收获的影响。陆根书教授编制了大学生学习观量表，从大学生的不同学习观(知识吸收、知识建构和知识应用的学习观)、不同的学习取向(证书取向、意义取向和成就取向)以及不同的学习策略(学习的浅层和深层加工策略以及学习的内容的和过程与结果的管理策略)的角度，探索它们对学生学业成绩的影响。[9]史秋衡教授将大学生学习观分为应用知识学习观和记忆知识学习观，研究发现大学生的学习观既直接影响他们的学习收获，也通过影响学生的学习方式间接影响学习收获。记忆知识的学习观对表层学习方式的影响较大，对学习收获有直接的促进作用。应用知识的学校观对深层学习方式影响较大，并通过深层学习方式来影响学习收获。[10]
