DOI:10.16382/j.cnki.1000-5579.2015.05.018 布迪厄研究专家詹肯斯正确地指出，布迪厄的教育理论可以理解为其实践理论的扩充，由此得以构建总体的符号暴力理论，当然也可以视之为发达工业社会的社会再生产的一般理论。①实际上，我们还可以认为，布迪厄的教育社会学在某种意义上构成了其全部社会理论的基石。他曾经夫子自道云：“教育社会学是知识社会学和权力社会学的一个篇章，而不是一个微不足道的部分——更不用说它对于权力哲学的社会学意义了。教育社会学远不是那种运用型的末流科学，它不像人们习惯上所认为的那样，仅仅是一门有益于教学人员的科学，教育社会学立足于有关权力和合法性的普通人类学的根基。实际上，它引导我们理解旨在再生产社会结构和心智结构的机制。由于这些机制在起源上和结构上与上述客观结构相关，从而有助于对这些机制真相的误识，并因而有助于认可其合法性。”② 由于教育过程是实践活动，因而教育理论传统上常常被理解为关涉教育技术的一种手段，也就是被理解为用以指导具体课堂实践的教学法。英国教育哲学家赫斯特不满足于强调经验研究的那些教育理论，他认为“自由教育”所传授的知识，侧重点并不应该是对信息的采集，而是各种复杂的理解经验的方式，这些经验是人类已经达致的，是得到公开明示并且可以借助于学习得以把握的。③但是，虽然他推进了教育理论的阐释学路径，对布迪厄来说，他依然不足以理解发达资本主义社会教育的性质。这并不仅仅是因为无论是实证的或是阐释的教育社会学路径，其方法论上均设定了某种本质主义的终极价值或规则，而且因为其本身乃是现存资本主义教育制度的同谋，其目标在于巩固和适应现存秩序，因而他们其实将注意力集中在表面现象上，而不能够了解教育领域的政治现实。布迪厄相信，只有把教育研究与权力、阶级、不平等、社会秩序领域联系起来，才能够烛照今天发达资本主义社会教育系统的内在秘密。布迪厄出版了《继承人》《再生产：一种教育系统理论的要点》《学术人》《国家精英：名牌大学与群体精神》以及一本小册子《学术话语：语言误解与教授权力》共五部著作专门讨论教育系统，其基本观点也在他的其他重要著作如《区隔》或《艺术的法则》中一再得到阐释或重申，可见教育社会学在布迪厄社会理论中具有极为重要的意义。 布迪厄关注教育系统，显然是受到阿尔都塞强调国家机器作用的影响。从18世纪以来，教育平等的观念已经作为基本人权得到西方社会的普遍接受，并在教育实践中得到一定的体现。许多社会理论家例如杜威认为，学校教育的主要功能是通过教学实践而提供平等的机会，让个人发挥自己的才能，为民主社会培养具有一定工作技能与合格公民素质的个体，由此维系和发展现代民主社会。④实际上，“在19世纪和20世纪实施公立教育的大部分时期内，教育机会均等的观念一直含蓄地表现在绝大多数教学实践中。”⑤但是，在秉承着阿尔都塞批判路线的布迪厄看来，教育系统控制着文化资本的生产、传递和转换，因而乃是支配着社会地位、形塑着社会无意识的重要体制，也是再生产不平等社会结构的主要手段。这里布迪厄运用韦伯的权威与合法性统治的理论，指出教育过程实际上乃是一个社会控制过程，只不过它是间接的、文化的过程，而非直接的、强制的过程。 布迪厄早期教育社会学的大致观点可以见于他早年一篇文章的自我描述：“教育体制的社会学，尤其是高等教育体制的社会学，可以在权力社会学经常被忽略的方面做出贡献，而权力社会学存在于有关阶级关系的动力的科学之中。确实，在所有提供的解决之中，贯穿于历史过程的，就权力与特权的传递而言，可能没有什么更好地得到掩饰的，更好地倾向于拒绝最为明显形式的权力与特权的世袭传递比得上教育系统了。教育系统有助于再生产阶级关系的结构，并且掩饰这样的事实：它以中立化的表象实现了这一功能。”⑥ 在调查中布迪厄发现，在学校教育中，寒门子弟相对于王孙贵胄的劣势地位，与阿尔及利亚人民相对于法国殖民者、与贝亚恩农民相对于城里人的窘境，存在着结构上的相似。布迪厄教育领域的研究发现，从根本意义上来说，这些学生的不利情势主要是其社会出身尤其是经济、地理因素所造成的一些价值、态度或者立场的结果。⑦布迪厄由此引出的具有震惊效应的结论是，资本主义社会把教育系统作为实现社会平等的手段完全是一个骗人的神话。实际情况是，貌似公平并具有形式平等的教育体制不仅没有填平社会各阶层之间的鸿沟或至少有助于各阶层的广泛流动，不仅没有再分配各阶层的文化资本的不均匀分布，反而促进、稳固或者确切地说再生产了这种社会不平等，而正是那些外表上的公平形式掩饰了教育系统的这一隐秘功能。这里，特权再生产的隐蔽性在于，精英阶层并不需要通过走关系、垄断信息或者进行人情关系等规则之外的运作方式，而越是表面上忽视特权，越是强调程序形式上的平等，才越能够将特权予以正当化和合法化：因为教育系统表面上对所有人一视同仁，而实际上竞争者们由于家庭熏习而预先拥有的文化资本各各不同，使他们并不真正处在同一起跑线上。教育制度有利于精英阶层的子弟，由于其特权地位所继承有形的或无形的文化遗产，转化成了他的天赋品质，并保证了他们在竞争中的优势位置。 在《教育、社会和文化的再生产》一书中，布迪厄采用教学行动(pedagogic action)、教学权威(pedagogic authority)、教学工作(pedagogic work)、教育系统(educational system)这层层递进的四个关键词，对上述观点进行了颇为系统的论述。在该书一开头，布迪厄就以维特根斯坦《逻辑哲学论》的那种话语方式指出：“任何权力都发挥符号权力的作用，也就是说，任何权力都试图通过掩藏构成其力量基础的权力关系来强加意义，并把这些意义强加为合法意义；都将自身特殊的符号力量增强到那些权力关系之上。”⑧由此，布迪厄可以得出一个基本原理，即教学行动乃是一种符号暴力，它借助于一种专断性权力强加以一种文化专断性(cultural arbitrary)：“对于意义的选择客观上定义了某一群体或某一阶级作为符号系统的文化，这一选择是专断的：因为文化的结构和功能不可能由任何普遍性的原则所推导得出，无论是物理的、生物的还是精神的原则；也与‘事物的本性’或‘人的本性’的某种内在关系毫不相干。”⑨符号暴力的文化专断性是双重的：既指它强加的内容，也指它强加的形式。文化专断性是指就教育的选择而言并无其自在本质的原因，因而其关键在于，课程的设置、教学权威的认定、教学标准的制定总是有利于特权阶层的利益。布迪厄其实是以直接宣布结果的方式来陈述的，似乎不屑于进行繁琐的逻辑论证与经验举证(虽然《再生产》的后面一部分有不少经验材料)。布迪厄这种思考问题的方式，让人联想起索绪尔关于能指、所指关系的任意性、专断性的论断，更让人联想起维特根斯坦的指物识字法的理论。维特根斯坦认为，教孩子学习说话的不是靠解释或者定义，而是训练。⑩对孩子们而言，语言系统实际上是从外部强加给他们的，就正如文化专断性是统治阶级强加给教育系统的一样。这里面起作用的实际上并不是所传递知识的真理性，而是赤裸裸的权力。布迪厄认为，传统理论家主张，教育系统无非是确保历史积累传承下来的精神财富得以发扬光大的组织性机制或习惯性机制的总和。这一观点试图把文化再生产从其社会再生产的功能中分离出去，忽视了权力关系再生产时符号关系的特殊效果。(11)布迪厄这个理论假设具有重要意义，因为它不仅对教育系统有效，也对几乎所有的得到官方认同的符号系统都具有有效性，无论是他后来在《区隔》和《艺术的法则》中论述的合法趣味，还是在《语言与符号权力》中论述的合法语言。他以无端而来、无端而去的突兀的格言方式进行言说，其话语方式与维特根斯坦的《逻辑哲学论》相仿，(12)暗示了他对传统的线性逻辑连贯性的爆破，对本质主义预设的捣毁。
