中国高等教育进入大众化阶段之后，经过十几年的快速发展，已经逐渐逼近普及化。2013年，全国普通本专科招生人数为699.83万人，高等教育毛入学率达到了34.5%。[1]有学者预计，中国有望在2020年提早进入高等教育普及化阶段。[2]中国高等教育在步入大众化阶段后也面临着入学人口的数量、类型的迅速增加与资源、资金的相对短缺所产生的不匹配困境，加之大学排行榜和教师“重科研、轻教学”导向等隐性刺激因素，本科教育质量的提升已成为当前萦绕于中国高教界的重要课题。美国的经验告诉我们，以大学所拥有的资源和声望来评估本科教育质量的做法有失偏颇。这是因为，大学的基本职能在于培养学生，在于使学生获得能力的增值，本科教育质量评价的根本标尺不在于资源的多少或声望的高低，而在于这些外在的输入物究竟在多大程度上实现了学生的内在成长。[3]这一观念促成了西方高教界的学生发展理论和大学影响力理论的呈现与成熟。在这两个理论的影响下，乔治·库于20世纪70年代明确提出了学习参与的概念——大学生在课堂内外的有效教育活动中所付出的时间和精力以及大学所创造的促进学生参与这些教育活动的政策与实践。[4]学生学习参与的概念，已经成为美国大学质量评估范式转型的内在理论支点。[5] 近十年来，特别是2009年以来，这种源于美国的以关注学生主体的经验参与为核心的评估理念和范式开始进入中国，并在中国高教界产生了越发广泛的影响。以清华大学的NSSE(National Survey of Student Engagement)和南京大学的SERU(Student Experience in Research University)为代表的两大研究和评估项目，凸显了引进测量量表、关注国际合作、强调中美比较等特点；而以北京大学为代表的“首都高等教育与学生质量发展”项目则更强调扎根中国本土、关注微观课堂等特征。尽管这些评估与研究项目在形式和内容上各有差异，但所遵循的基本原理具有共通性，即基于大数据，相信“大学对学生影响的大小在很大程度上是通过学生个体的努力程度以及参与程度体现出来的，大学里所有政策、管理、资源配置等都应该鼓励学生更好地参与学习活动”[6]。本文试图基于SERU问卷中的学生学习参与的指标，通过国际比较的方式，探究和定位中国大学生学习质量的基本状况，为后续的教育改进提供对策建议。 一、文献综述及研究框架 (一)大学生学习参与及中美大学生学习参与的比较 国内外的大量研究表明，大学生的学习参与对于学生的学习结果具有积极的影响作用。第一，从认知类学习结果来看，艾威尔的研究表明，学生的学习参与与其ACT(Academic Competency Test，学术能力测试)成绩之间存在着显著的中等程度关联。[7]哈吉斯和佩斯也证明，学生的NSSE得分与其GPA成绩具有显著的正相关。[8]中国学者鲍威亦证实，中国大学生的课堂学习参与和课余学术活动参与，对其课程成绩、知识获得和认知发展等都会产生正向影响。[9]哈勃对前人研究进行综述后发现，学生的学习参与不但与认知和智力发展呈正相关，也与操作能力、可迁移技能、自我认知和社会性发展等存在正相关。[10]第二，从非认知类学习结果来看，中国学者发现，学生的学习参与度与学生对高等教育质量的满意度呈正相关。[11]与辅导员的交往也会对学生的自信心、学习动力和生活目标的提升产生正向的促进作用，但学生的群体差异特征会对这种影响机制产生调节作用。[12]哈吉斯和佩斯的研究也表明，如果学生较少地参与到学习中来，他们就会对大学生活失去兴趣或无法适应，进而会中途放弃学业。[13]上述结论都例证了“人类的学习是一个主动积极的知识建构过程和主体参与过程……理想的学习者是一个主动的参与者和探究者，参与的深度和质量对其知识习得的水平和知识迁移的水平会产生显著的影响”[14]。 基于学习参与对学生成长的增值价值，近年来，从中美比较的视角所展开的中国大学生学习参与的研究逐渐增多。清华大学通过参与NSSE项目，最先对清华大学和美国顶尖研究型大学的本科生进行了学习参与的比较。清华大学的本科生在学业挑战度、主动合作学习的水平、生师互动、教育经验的丰富度等方面，显著落后于美国的顶尖研究型大学。特别是在生师互动、学业挑战度、主动学习等维度上，差异尤为明显。[15]有学者利用NSSE的全国数据进行了中国和美国的整体比较发现，中国研究型大学的本科生在课堂内外的主动学习、合作学习上明显不足，与教师的互动明显偏少。[16]有学者利用SERU调查数据进行南京大学和加州大学伯克利分校的本科生学习参与的比较研究发现，在课堂参与与创新、同伴合作与互动、批判性推理与学术思维、生师互动与交流等四个维度上，南京大学显著弱于伯克利分校，其中，在批判性推理与学术思维上的差距尤其巨大。但在“学业学习习惯”上，南京大学的本科生则显著地优于伯克利的本科生。[17]
