中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)9～0012-08 通识教育在当代中国的开展已有多年，已成为中国高等教育领域不可或缺的组成部分，深刻地改变了中国大学的育人面貌。然而生气勃勃的表象下存在着认知和实践方面的分歧。表现在：一是学者们对通识教育价值和目标欠缺共识，存在诸多差异：“补课”论，全面发展论，人格培养论，实用技能发展论，适应未来生活论，不一而足。二是术语使用不尽一致。尤以文化素质教育和通识教育的界定不清最为典型：两者在实际使用中时而是同义词，时而却内涵迥异。尽管不少学者尝试厘清这些概念之间的差异①，但未能建立共识。同时，这些解读彼此又存在诸多矛盾，使得共识的形成更为艰难。三是通识教育内部结构的凌乱、碎片化、缺乏衔接。各高校的课程目录中名目繁杂：公共选修课、通选课、通识课、通识核心课、文化素质教育课等相互交叉却又纠缠不清。开课类型也非常多元化——通识课程既可能是人文类的经典研读课，也可能是语言计算机类的技能训练，甚至还可能是纯为满足学生好奇心的社会热点课程——不同类型课程的并存大大削弱了课程整体的内在一致性。这也在某种程度上表明：通识教育无论从理论上还是实践上看，都存在巨大的内部差异。 学界在厘清通识教育的概念混乱以及理解通识教育内部差异性上已有多年尝试。总体而言，有两种方法论路径： 从本体论层面开展研究，探究通识教育的本性。这一路径常常去追问“什么是真正的通识教育”或“通识教育的本质是什么”。如果能成功探求到通识教育的本性，其他问题自然迎刃而解。所有通识教育的本体论研究都可以被视为对这种先验的通识教育本质的追寻。这一思路执著于抛开通识教育表面的差异和混乱，而求得通识教育的真正本质。它假定存在一个先验的独立于主体解读之外的确定的唯一的通识教育本性。然而，如果我们把通识教育视为人为建构的产物而非独立存在的客观真理，便不难发现这一种路径必然面临这样的尴尬：即通识教育的真正精髓或本性并不存在，其本性同样是人为建构的结果。 第二种思路是直面通识教育内在的差异和多元性，并尝试用理性去把握这种差异。常见的思路是类型学思维，把通识教育在形式上的差异归因为不同模式的对立②。类型学思维能迅速拓展我们对某一现象的基本认识，并便于实践中根据已经确认的类型对其进行模仿。然而，这一思维背后有如下缺陷：1.进行类型学划分前提在于建立一整套基于“属加种差”原则之上的系统分类标准，而当下对通识教育尚无获得广泛认同的分类标准，关于“种差”的共识始终无法建立。2.不仅如此，对“属”本身的认知也存在巨大危机。不同学者对作为“属”的“通识教育”定义并不一致，“属”的内涵处于动态的变化过程之中。3.把混乱和差异归为不同模式的对立低估了通识教育内部的多元性和差异性。通识教育内涵极为庞杂，包含了诸多不同甚至互相冲突的历史渊源，哲学假设，教育价值和实践形式，难以通过简单的类型学思维加以划分。 二、本研究的思路 综上，本研究既不在于追问通识教育的本性(即何为真正的通识教育)，也不进行通识教育的类型学分析，而首先把“通识教育”视为一个语言学议题。我们首先对“通识教育”这一术语做两种区分： 一是“概念上的通识教育”(General Education in concept)，包括学者们对通识教育的理念界定。在这一层次上，通识教育的意义是由学者们(或理论家)依据一定的教育理念赋予的。 二是“使用中的通识教育”(General Education in use)，包括政策文本、课程目标、教学大纲、课程运作中实际发生着的“通识教育”。在这里，通识教育的意义不是理论家根据理性主义的原则制定的，而是由各种行动者(actors)在日常实践的展开中逐渐赋予的。在这种意义上，“概念上的通识教育”可以被视为一种特殊形态的“使用中的通识教育”。 “概念中的通识教育”和“使用中的通识教育”并不一致，两者往往发生某种程度有时甚至是巨大的疏离。按照维斯根斯坦的语言学理论，概念本身并无意义，它只有在被使用的时候才能产生意义。对概念意义的解释固然离不开理性的参与和推导，但更需要回到生活世界中，看它在实际生活中的运作。在这种意义上，“概念上的通识教育”更多是理念上的，代表着研究者们对通识教育的个体解读——前文所言及之种种分歧，其根源在于学者们仅仅关注了“概念上的通识教育”。而只有“使用中的通识教育”，才在实际中不断建构着通识教育具体而真实的意义。 按照这一逻辑，研究的核心不在于从理性上推导概念的本性，而在于展现这一概念在实际中是如何运作的[1]。为此，我们暂时悬置通识教育这一概念，把目光投向生活世界，即“使用着”的通识教育——包括与之相关的政策文本、研究文献、高校的课程目录和大纲，甚至师生的实际体验——去理解实践中通识教育的意义究竟为何。我们不是去追问通识教育精神究竟是什么，好的通识教育是什么，而在于呈现政府、高校、理论工作者和实践者们等各种主体使用“通识教育”时，他们究竟赋予通识教育怎样的内涵。 采用这一研究思路除了理论上有助于我们从更深层次上理解通识教育的丰富性外，它本身也具有面向实践的意味。必须承认：尽管研究者常常抱有依靠理论来改造实践的美好幻想，然而通识教育毕竟是一种高度“本地化”(localized)的知识——所有的行动者包括政府、学者、学校、教师、学生都在实践中对其进行解读。因此，通识教育前途往往不是由通识理论家或好的通识教育理论决定，而由众多行动者在日常教育实践中，对通识教育进行本土化解释的基础上开展的。因此本文所涉数据中，无论其是否被学者们界定为通识教育，只要它处于“被使用的状态”，均在我们的视野之中。例如，不少高校的通识教育目录中提供了大量满足学生闲情逸致的课程——尽管他们常被批评为不符合“好的通识教育”的目标，甚至根本不属于通识教育——由于它属于生活世界中“被使用的通识教育”范畴(也代表着一些实践者对通识教育的本地化解读)，我们仍然把它列入考察范围之内。
