中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2015)03-0001-20 DOI:10.14138/j.1001-4519.2015.03.000120 一般来说，一个国家高等教育系统的质量既是衡量国家发展现状的合理标准，又是对未来经济发展进程具有借鉴性的指标。因此，中印两国为人津津乐道的“崛起”引发了对两国高等学府现状的同等关注，并不奇怪。一系列比较性问题值得考察：对于满足当代教育需求来说，两国高等教育的悠久历史是动力还是阻力？两国当前高等教育系统是否与21世纪的“知识经济”相适应，能否激发创新、提高国家竞争力、促进经济增长？在重塑教育机构，建设能促进、维持学术与技术进一步发展的世界级高等学府的过程中，中印两国扮演着何等角色？在不损害社会公平和政治稳定等其他重要目标的前提下，这些学术与经济上的目标能否达成？ 对于上述问题的回答隐藏在人们心中更为广泛与根本的疑虑之中，这些疑虑直指高等教育的角色与目的。大学如何反映与重塑公民意识的概念？高等教育的目的是培养国家精英，还是提供社会流动渠道？是为了影响并塑造年轻人的思想？是为了制造劳动力而培训民众，还是训练出一批反过来能为雇主所培训的劳动力？是为了创造出中产阶级——会计、医生、工程师、科学家、教师——然后让他们去建设国家所依赖的制度？学科(专业教育、基础科学或博雅教育)间的资源分配将如何影响高等教育的内容，并如何由此影响迅速壮大的中产阶级的感知意识，从而决定这个阶层是成为社会和政治变革的保守阻力抑或是前进动力？“大众化”是否总意味着在成本和质量之间做出折中？是否又意味着精英大学同时是复制现有的社会分层结构？ 两国政府在国家支出(尤其是中国)的巨额增长及扩大的大学入学率推动下，通过近年来中印两国的教育改革表明，他们意识到了高等教育对国家发展的重要性。而且在中印两国，社会公平与经济增长是国家发展目标明确强调的。虽然两国目标有惊人的相似之处，但两国高等教育改革的轨迹却大相径庭。讽刺的是，“共产主义”中国为了建设具有全球竞争力的大学，比实行民主制度的邻国更愿牺牲平等主义的理想。这一差异很大程度上是政治因素造成的，并且一般被认为是政权组织形式在教育政策上产生的影响。 一、历史背景 中印两国都因其悠久的高等教育传统而闻名天下。两国光辉灿烂的传统都具有深厚的道德意蕴和高度精英化的色彩。在帝制中国，高深学问(多数情况下只有来自富裕家庭的男性才有机会接受教育)通过科举考试的制度化过程而构成了国家权力的一大核心支柱。“早从汉代开始，官办的学术机构就已成为帝制统治体系的一部分，随之一套书面考试系统也逐渐发展起来。这一考试系统为青年男性在官僚机构竞得一席之地开辟了机会。由此，高深学问成为国家治理体系的正式构成，表现在唯才是举的官方考试中出类拔萃的贤能才俊被政府委以重任。”①通过为政府系统培养和选拔聪颖的有志男性青年，古代中国的高等教育为政治的强大和稳固奠定了基石，使得中华王朝得以绵延承续上千年②。虽然几乎没有贫困家庭能为孩子提供让其在科举考试中脱颖而出的教育，不限参考者身份地位的规定却很大程度上赋予了科举制符合民心的合理性。历史学家约瑟夫·列文森认为，中国帝治的基础在于“文化主义”，即一种从儒家古典教育之中获得的对于儒家价值的肯定，以及对其具有实践优越性和普适性的坚定信念。儒家文化主义的成功并不限于中华大地。只要能阅读文言文，只要接受过良好的儒家经典教育，外国人也能成为这一高雅文明中的一员。③所谓“有文化”即以文教化、以文化成，通过精通中文书写文字与儒家思想价值而成长为士人。 古今之间的相似之处显而易见。中华人民共和国与帝制中国一样，对高等教育非常关注，视其为国家实力与社会道德的标杆。国家官员必须获得高级学位，通过竞争激烈的公务员考试。中国当前有数以百计的孔子学院遍布世界，提供中文学习及中国文化方面的指导，在世界范围内提升中国文化价值的吸引力。简而言之，作为治理国家的重要方面，高等教育今天仍在发挥作用。但是，当代国家教育模式并非是传统教育模式的连续，亦不是其自然发展。相反，当今模式代表一种人为(或中宣部)的努力，试图通过文化统治将共产主义统治合法化。④用列文森的话来说，中国历史上的儒家传统文化与当下共产主义现实割裂开的缺口，如同鸿沟。 在20世纪早期，外国思潮涌入中国(大都随着欧美及其他地区的传教士在中国建立教会学校而来)，冲击着当时社会政治制度的权威，促发了革命性的转变。⑤中国共产党的早期领导人(包括毛泽东在内)，大多数是身处西学东渐大潮之中的知识分子，最后成为了激进派。他们的革命包括了新式教育，如工人夜校、农民业余学校以及给骨干开的党校，目的是在读写教育的过程中，给人们灌输新的“社会主义”价值观。⑥ 相较而言，在印度，教育从历史上来讲为基督教服务，具有排斥性。印度国家结构的历史缺陷意味着教育很大程度上是私营性的，所能获得的国家支持有限。学习传统以背诵经文为中心，并口头讲授。女性和低种姓人群被排除在外。虽然有关古印度和中世纪时期印度教育的资料不够完整，但是确有数所修道院与寺院学校成为了高等教育的中心(现代人把这称为“大学”)，其中在塔克西拉、那兰陀和维克拉米西拉的几所存在时间最长。⑦接下来七个世纪伊斯兰教势力的统治主要导致了印度北部婆罗门教和佛教学习场所的式微。 在英国人来到印度前，有证据显示，在印度丰富多样的宗教传统中，存在着不同的信仰和实践。但是由于大量事务与殖民统治挂钩，殖民时期的印度教育在印度史学界一直是个富有争议性的话题。在19世纪中期，一套殖民地时期的高等教育系统开始成型。这一系统是为了服务殖民国、防止大规模社会变化的发生而设计的。它形成的一套考试系统创造了印度自己的国语以及精英文官制度。但就像历史学家伯纳德·孔恩指出的，“对印度的征服其实是对知识的征服”。印度本土教育的分崩离析标志着官方语言的转变，结果就是英语逐渐取代了古典印度语和印度方言。⑧ 在中国，革命胜利后，共产党迅速对高等教育进行改造，以确保它能支持而不是颠覆政权。1949年共和国建立后不久，新政府废止了一切私人院校(不论是否为宗教学校)，转而实施苏联式教育体系，开办专科院校和研究所，这些机构的运行都受中共的严格控制。毛泽东个人干涉教育政策的时期是中国教育唯一一次对苏联式教育体系的大幅度偏离。那时他提议，“红”和“专”的界限可以不那么明显，并指出应该减小城乡以及各阶级间的不平等。⑨在1958年对天津大学的一次知名访问中，毛泽东呼吁通过新型高等教育达到促进“大跃进运动”的目标。“大跃进”会将党中央的有力领导与群众路线相结合，将教育与先进生产力相结合。学校将开办工厂，而工厂也在一定程度上成为学校。这种激进的新型教育模式预计在十五年内普及全国。为了适应增长的入学人数，“高等教育”机构的数量在三年内由229所增加到1289所。而后来，在“文革”(1966-1976)之前与“文革”期间的文件中，毛泽东却指示，这些学校应重点关注工农学生的政治教育。“阶级斗争”的实践经验被认为比学术或专业训练更加有价值。⑩绝大多数高等教育机构在“文革”期间只剩下政治教育一个功能。
