论学习量

       DOI：10.16298/j.cnki.1004-3667.2015.06.11

       我们首先讨论大学本科教育中的“学习量”，最后论及以课程教学为主的高中学习量并探讨学习量这一概念更广泛的意义。

       大学本科教育中的学习量是高等教育组织和管理中一个基本概念，其狭义内涵是一名本科学生获得学位和毕业所需要的学分数，当然在未完成学分制改革的高校呈现为学时总数。有些高校也将这个概念称为“本科毕业应修学分数”或“本科毕业应修学时数”。

       对于大学教师而言，学习量是确定教学计划时的一个约束。有学者提出了“教学量”概念来阐述教学计划制订过程中的这一问题，实际不妥当。本科学生一般在学校所开设的所有课程中进行选择，因而“教学量”概念意味着“本科课程总门数”；在打通本科和研究生课程的学校意味着全校所有课程的数量。课程总门数的定义为：高校在学年度实际开设并具有独立课程代码的本科课程总数。这一概念用于描述学校的学术丰富程度。逻辑上一所大学开设的课程种类越多，表明其教师涉猎的研究领域越广泛，学生在构建知识结构时有更广泛的选择自由[1]。

       大学毕业审查时，学习量就要发挥作用。大陆高校一般由院系和教务处进行初步形式审查，其中检查学生学习量是否达到学校要求是最基本工作，之后还要检查学生所完成课程的结构，包括必修课、通选课、选修课完成情况等。

       学习量是大学制订教学计划时首先需要确定的数据，如临沂大学2014年10月发布的《关于修订本科人才培养方案的指导意见》中就有“最低毕业学分”一条：“(本科)毕业总学分要求：文科专业160学分左右，理工科专业170学分左右；辅修专业不低于50学分”。这一规定大家可能会产生这样的问题，临沂大学为何将毕业总学分要求定为160学分，确定学习量的依据何在?

       国内高校在学习量要求上呈现出很大差别，由于学分与学时的对应关系不同，仅从学时上，不同大学获得学士学位的学时数的要求甚至会相差1000学时以上，这个数字令人十分惊讶。表1的数据收集于2005年左右，最近有些高校可能有所变化，如后文提到的中国人民大学。

       当前更为普遍的情况如何呢?2014年北京大学教育学院陈晓宇、朱红教授领导的课题组完成了“高等理科教育本科改革”调研，其中275名专家有240名提供了本校本专业毕业总学分要求，其提供的学分总数均值为165学分，给出的总学分数分布于150～180学分之间的高校占65％，其中160～170学分的比例最高，达到31％；22％的专家表示其所在学校规定的本科毕业总学分数超过180(见表1)。学分总数的差异主要体现在院校类型方面，高校研究性特征越强的学分总数越低；交叉理科的学分总数最高；专业之间差异并不显著。82％的专家认为所在院校专业规定的本科总学分数合理[2]。

       我们在文献中也能找到学分总量超过180的院校个案。如福州大学成立了以培养创新人才为目标的“教改综合班”，“前两年集中强化数理、计算机和英语基础，共修学分达125学分”[3]，这意味着该校综合班学生四年的学习量很可能达到250学分，这当然是非常高的学习量要求。这样高的学分安排意味着，教师们认为只有学得很多的学生才能够成为创新人才。一般学生没有很强的学习动力和智慧潜力，但选拔出来的同学有这样的潜力，因而让这些优秀的学生学习很多知识，他们就能够成为创新者，这是以上教学安排的内在逻辑。南京师范大学也成立了以培养拔尖创新人才为目标的“强化学院”，其学分制实施方案(2004年12月通过)规定：毕业最低总学分(含毕业论文、毕业设计及其他实践教学环节的学分)，文科类185学分；理科、工科类188学分，其中要覆盖所选专业主干课程。课堂讲授原则上17学时计1个学分。

       从该学院的名字“强化”两个字看，该校在创新人才培养方面也遵循以上哲学，就是“强化出人才”。以上哲学在内地有着相当的普遍性，因而值得我们深入剖析，判断其逻辑基础是否坚实，并由此解决学习量问题。

       一、哲学基础：范式与范式陷阱

       1.专业课程传承范式。临沂大学将所有课程大致分为两类，一类是通识教育课程，另一类是专业教育课程，这是比较经典的课程划分。哈佛大学前校长博克(Derek Bok)赞成这样的划分：大学在知识学习上应该深度及广度兼备。一方面应该通过专业课程对某一知识体系深入研究，另一方面应该对其他领域广泛涉猎。

       学者莱特克里夫(Ratcliff)2003年为《教育百科全书》撰写的词条解释到，专业课程提供在某个领域深入的学习与研究。专业课程与通识教育相配合，为本科生提供深度知识与广度的知识。其中，专业课程提供①相应领域的术语、概念、思想和事件；②联系现象的模型、架构、类型、理论、主题和意义；③相关领域的研究方法和探究模式；④对所研究对象得出结论或者推广的标准[4]。

       我们注意到由学校教师提出的教学计划有着内在的组织和结构，这种结构包括通识教育和专业教育课程的二元分类，还有专业课程内部与学科核心相关的结构。因此学习量在大学具有一定的结构，也可以称为“结构化学习量”，在此我们仍简称其为“学习量”。

       “范式”是科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在其《科学革命的结构》一书中提出的关键概念，这一概念作为库恩科学哲学的核心，其定义呈现出相当的复杂性。但大体而言构成一种范式的是某一特定科学共同体成员所采纳的一般性理论假定和定律，以及应用这些假定和定律的技术。这里，“科学共同体成员”是库恩在其话语体系中为表达精确所创造的概念。范式包含三个重要部分，①明确陈述的基本定律和理论假定；②将基本定律应用到各种不同类型境况中去的标准方法；③一些非常一般的形而上学原则和方法论规定。将库恩的范式概念与莱特克里夫对专业课程内涵的介绍相比较，我们会发现专业课程主要就在传承范式。