在知识经济时代，研究生教育规模扩张是一种普遍的国际现象，但在增量式发展的驱动下很可能步入发展陷阱。2012年，我国在校研究生规模近172万人，比1998年增长了7.6倍，规模和增速都居于世界前列。目前，研究生教育正面临着质量下降、创新不足和供求失衡等突出问题。2013年教育部等部委联合下发《关于深化研究生教育改革的意见》提出，到2020年基本建成规模结构适应需要、培养模式各具特色、整体质量不断提升、拔尖创新人才不断涌现的研究生教育体系。在从增量式发展向转型式发展的变革过程中，迫切需要回答研究生教育发展的普遍规律和内在机理是什么，需要在反思研究生教育本质和进行实践观照的基础上，探讨研究生教育发展的逻辑，为深化研究生教育改革提供理论依据。 一、知识逻辑：高深专门知识的生产和应用 (一)研究生教育与高深专门知识 研究生教育的核心是高深专门知识的生产和应用，因而知识生产方式和应用方式的变化直接影响研究生教育的目标、内容和组织形式。研究生教育与高深专门知识的关系犹如一枚硬币的两面，研究生教育是高深专门知识生产的场所和载体，而高深专门知识则是研究生教育的实质和内容。与基础教育和本科教育不同，研究生教育始终处于知识发展和转型的最前沿，它对知识变革的敏感性要远远超过其他层次的教育。相对而言，研究生教育面对的是不确定性的原生态知识，而其他层次的教育面对的则是经过了加工的系统化、结构化知识。知识形态的不同造成了教育方式和方法的差异，因而研究生教育的结构相对自由和松散，而其他层次的教育则相对固定和严密。研究生教育通常没有固定的教材，所学知识也大都是“半成品”，有待科学的论证，其知识更新的速度也远远超过其他层次的教育。 高深专门知识具有前沿性、不确定性和多变性的特征。这些特征决定了学习者必须具备抽象性和复杂性的高级认识和思维水平，研究生教育的过程也就是高深专门知识的生产和应用过程。据统计，2012年，我国科研论文的74.6%来自于高等院校和研究机构，仅有6.3%来自于公司企业。[1]研究生教育与高深专门知识的生产和应用已经融为一体，因而科研与教育是研究生教育发展的“双核”，在科学探究中进行教育与在教育中实现知识创新天然地联系在一起。 研究生教育发展的知识逻辑体现在两个方面。一方面，高深专门知识的发展推动研究生教育的发展。研究生教育的发展取决于人类现有的最高认识水平，中世纪的神学知识与现代社会的大科学(big science)知识都使研究生教育呈现出不同的发展形态。另一方面，研究生教育的发展又促进高深专门知识的创造和应用。衡量研究生教育发展水平的重要标志是它在知识创新方面的贡献，纯粹以传授知识为导向的研究生教育必然会遭遇合法化危机。在高等教育大众化阶段，饱受诟病的研究生教育“本科化”现象的根源就在于它没有促进知识的创新。研究生教育与高深专门知识的良性互动，推动着人类教育水平和知识水平的不断提升。 (二)知识逻辑的表现形式 知识具有内在的发展逻辑，它在知识与认识者、知识与认识对象、知识与认识方式，以及知识与社会的关系中生成，并处于动态变化之中。从知识与认识者的关系来说，它揭示的是“谁的知识”的问题，即谁拥有知识，并有权支配知识。在原始社会，巫师是高深知识的拥有者，因而知识呈现出神秘性和超验性的特征；在中世纪，牧师是高深知识的拥有者，因而知识呈现出先验性和终极性的特征。“谁的知识”占据支配地位通常是由整个社会的权力结构所决定的。从知识与认识对象的关系来说，它揭示的是“什么知识最有价值”的问题。从原始社会的神学知识到古代的形而上学知识，再到近现代的实证主义知识，知识类型的转变引发了研究生教育内容的相应转变。从知识与认识方式的关系来说，它揭示的是“何种研究方法最有效”的问题。从原始的经验型研究方法，到古代的抽象思辨型研究方法，再到近现代的实证主义研究方法，每个时期占主导地位的研究方法的演变都推动教育科研方式的转变。从知识与社会的关系来说，它揭示的是“知识是如何在社会中生成的”问题。古代社会将理性视为永恒的存在，高深专门知识的生成需要依靠“回忆”或“心灵转向”。现代社会将实证和经验作为重要的知识生成方式，而后现代社会则强调多元知识观。知识生成方式的转变引发研究生教育方式的转型。 (三)知识逻辑与研究生教育的发展 历史从哪里开始，逻辑就从哪里开始。世界研究生教育经历了学徒式、专业式和协作式培养模式的嬗变，[2]而推动研究生教育发展的便是知识范式的转型。现代研究生教育最早形成于19世纪上半期德国的大学。由于德国研究生教育吸取了中世纪行会中师傅带徒弟的教育形式，由此形成了“学徒式”的研究生培养模式。从学徒式背后的知识逻辑来看，它强调的是师傅个体的知识，此种知识存在于师傅对徒弟潜移默化的影响中，是一种如何从事科研的缄默知识。从研究方法来说，此种模式依靠的是研究生个人的体验和感悟；从社会的支配模式上看，这个时期的学者通常具有很大的权力，他们的知识权威地位不容置疑。专业式研究生培养模式形成于19世纪后期的美国，以约翰·霍普金斯大学的成立为标志。在专业式培养模式下，知识的拥有者已经从师傅个体转变为非人格化的专业团体，原本零散的个体性专家知识汇聚成整个专业的集体性知识。与此相应，知识的形式也从缄默知识正式化和专业化为显性知识，其表征形式是研究生教育的专业课程内容。在研究方法上，专业式研究生教育也逐渐摆脱了过去经验性的学习方式，开始强调科学化和专业化的研究方法。从欧美各国研究生教育课程中对研究方法的强调便可以看出此种转变。在社会关系上，专业式研究生教育强调的是对研究生的社会化过程，即通过学科知识的规训使他们成为专业的科研工作者。协作式研究生教育形成于20世纪50年代，以美国斯坦福大学建立的硅谷为重要标志。协作式研究生教育模式背后的知识主体从专业团体，转变为由大学、政府和企业构成的多元主体，知识的生成不再单纯由学术团体所决定，因而知识的形式也表征为囊括各方利益的综合性知识。在研究方法上，专业性的研究方法和经验性的研究方法同时受到人们的重视，在学术探究上每种方法都是一种不可替代的独特视角。从协作式培养模式背后的社会关系来看，知识呈现出去中心化的倾向，在学术权威崩塌之后，知识的生产和应用已经弥散到社会的各个角落。(见表1)。
