网络出版时间：2015-01-08 网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20150108.1650.018.html 专题主持，盛群力 主持人简介：盛群力，教授，浙江大学教育科学与技术研究所所长，从事教学理论与设计研究。 doi：10.13316/j.cnki.jhem.2015.02.020 中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1673-8381(2015)02-0090-06 范式(Paradigm)，是库恩科学哲学的关键技术术语，是指看待事物的一种方式，特指一组共享的假设、信念、教条、惯例和理论[1]。作为范式在大学课程理论研究和实践运行中的作用体现，20世纪90年代美国威廉·派纳(William F.Pinar)等人提出的课程领域从开发范式占主导地位走向理解范式的观点产生了广泛的冲击力[2]译者前言Ⅱ。这种认识上的转变，正如同纳塞尼尔·盖奇(Nathaniel Gage)笔下所描述的那样，“范式之战”即课程概念重建在课程研究领域全面展开[2]65。伴随我国大学建设与发展的现实需要，国内学者普遍认识到大学课程概念应该作出对应的调整和转变，强调大学课程概念重建应该成为当下我国大学课程教学改革的应有之义。 一、我国大学教育教学改革，亟待转变课程范式 大学课程质量的优劣，在总体上决定着高等教育质量的高低，决定着人才培养目标能否实现。可是，基于专业的人才培养路径，单一制度化知识授受教学的人才培养模式，显然在我国高等教育发展现实和走向面前面临挑战。这种呈现为“计划”和“框架”特征的大学课程范式亟待转变。 (一)大学课程是什么 在传统观念里，大学课程就是基于“高级专门人才”培养需要的“教学计划”“知识体系”的一种制度性安排。在改革方案和保障措施中一般包括：(1)调整人才培养目标，期许对学生素质的全面拓展。(2)调整课程结构，以对应社会职业发展的需要。(3)强化教学管理，保障师生的教学效率。(4)注重教材编写，确保学生知识体系和结构的时效性。但是，基于这种传统课程观念下的课程教学改革，其实践效果却令人担忧：(1)学习没有主见。在决定学什么不学什么上，学生少有参与，是一种被动学习。(2)学习没有判断。基于制度性知识的学习，师生关系是知识授受关系，学生少有权力和意愿对所学知识进行甄别。(3)学习没有兴趣。在信息共享的时代背景下，这种被动的固化知识学习，学生难有持久的兴趣。(4)学习没有计划。因为已经有了周详的人才培养计划，大学本科四年对于多数学生而言就是按部就班。很显然，我们人才培养的主观意愿与大学生的成长实际状况已经发生了严重的偏离。所以，应真实、全面地把握大学课程的实质，脱离了课程的实践是不可取的，课程的本质不是“计划”和“框架”，教学大纲和教科书已经不能反映课程的全貌，大学课程应该是作为大学师生实践的进程而存在并发挥作用。 (二)怎样认识和把握大学课程的出发点 回顾近年来我国的大学课程改革实践，这三种课程改革思想应该引起反思和警醒：学术精英主导下的大学人文教育课程改革，大学主导的通识教育课程改革和政府主导的大学素质教育课程改革[3]。现实中，人文教育课程改革并没有反映出人文教育的内涵和实质而成为高校的“风景”，通识教育课程改革缺乏人本主义精神而流于形式，素质教育课程改革违背人的全面发展理念而造成人发展的“异化”。造成这种现状与问题的根源在于对大学教育问题的认识可能出现了偏差，改革本身可能背离了大学课程的本质，缺乏对大学课程基本元素的认识和把握。 从实践主体的视角，大学课程可以被理解为学生的、教师的、大学的和国家的课程。课程实践主体不同，体现在课程实践中的出发点、地位和作用等都不尽相同，从而表现为课程的不同特征和规律。“学生课程”强调“学”；“教师课程”强调“教”；“学校课程”强调“管理”；“国家课程”强调“政策”。“学”“教”“管理”“政策”就反映出了课程实践主体间的博弈关系。从当前我国大学课程教学面临的现实困境中不难看出，因为相应课程实践主体的能动性受到挤压和遮蔽，所以如何发挥课程实践主体的能动性应该成为我们认识和把握大学课程的出发点。 (三)大学课程目标如何得以实现 正如当前我国大学课程教学面临的问题与挑战所示，“应试教育”现象、“一本书大学”现象、人才培养计划失效现象、课程教学改革不尽如人意现象等，都意味着在现有的课程观念下很难实现我们预设的课程目标。过于强势的国家课程，其对大学的、教师的和学生的课程的挤压和遮蔽，最终导致课程实践主体间权力的失衡。这种基于制度设计理念下的大学课程难以达到预期的实践效果，其最终成效只能是课程选修徒有其表、课程开发名不副实、课程管理僵化狭隘、课程政策难以落实。 大学课程改革，在加强制度性课程建设的同时，应当体现课程权力“平衡性”的价值追求。高校作为课程实践主体要有为国家和社会的建设和发展服务的意识，同时应该把自己自觉地放在世界大学体系中，强调学习和借鉴的时代意义。古老的大学之道——“教学自由”“学习自由”，从激发师生的主体能动性来说仍是具有时代意义的。 (四)大学课程的价值定位和评判标准 对大学课程的价值定位和评判标准，立场和出发点不同，必然导致人们对大学课程概念内涵界定和侧重的不同。“钱学森之问”，强调要认识到大学课程应该有利于创新创造型人才的成长[4]；“朱清时谈教育”，强调要认识到大学课程不应该只是向学生输送知识，而不顾及学生的想象力、洞察力和记忆力[5]；“钱理群警语”，强调要认识到大学课程不应该只是教会学生如何做事，还应该教育学生如何做人，在一个浮躁的时代里，更应注重精神的养成[6]；“乔布斯的人生感悟”，告诫大学生一定要去学习自己真正感兴趣的东西，而不应该过多考虑它的实际功用[7]。对“在校大学生压力”的调查显示，大学生的压力主要来自社会就业，“读多少书找不到工作也没用”[8]。
