教育领域授予两种博士学位：教育学博士(西方国家统称哲学博士)和教育博士。教育博士是一种不同于教育学博士的专业学位。我国的教育博士专业学位教育起步较晚，2008年12月30日，国务院学位委员会第26次会议审议通过了《教育博士专业学位设置方案》，2009年批准北京大学等15所高校作为试点培养单位，2010年开始招生，2014年将有第一届毕业生(教育博士的学习年限为4-6年)。教育博士作为一种专业学位，早在1920年由哈佛大学设立，20世纪末在世界范围内得到快速发展。从美国、英国、澳大利亚等多年的培养实践看，存在的突出问题是与教育学博士的高度趋同，作为专业学位“名不符实”。因此，教育博士的质量受到普遍的质疑，认为教育博士含金量较低，是教育学博士的赝品，是“注水博士”(Ph.D.Lite)。[1]这已经影响到教育博士的存在价值，有人因此提议废除教育博士。更多的人肯定了教育博士存在的价值，但也认识到趋同的严重性，强调改进教育博士的培养模式，突出教育博士的“专业性”。 一、教育博士的基本价值取向：实践性 1920年哈佛大学的教育博士虽为首创，但它作为专业博士并非首创，之前已有法律、医学等专业博士可资参照。在西方大学，教育学博士一般在文理学院，专业博士在专门学院。教育博士作为一种专业博士，出现在哈佛大学教育学院(哈佛大学教育学院至今只招收教育博士)。文理学院的教育学博士坚持学术标准，教育学院的教育博士坚持实践标准，这成为教育学博士和教育博士的基本区分。 大学作为研究高深学问的地方，教育学博士顺应了大学研究学问的需要。教育博士不是因为大学研究学问的需要，而是为了发挥大学服务于社会的功能，服务于教育教学和管理实践，满足一线教师专业发展的需要。教育学博士和教育博士产生的动力不同，定位也不同。教育学博士是为了研究学问的需要，限定在一个特定学科，开展原创性的研究，培养“专业化的研究人员”，为人类知识的积累做出贡献。教育博士是为了教育实践的需要，围绕教育实践中的问题，开展多学科和跨学科的研究，培养“研究型的专业人员”，促进教育实践的变革和教育事业的发展。教育学博士和教育博士定位不同，前者的主要追求是学问，突出学术性；后者注重实践问题的解决，突出实践性。作为一种博士学位，教育博士并非不要研究，而是其研究与教育学博士不同。教育学博士重在学理性的基础研究，回答“是(应该是)什么、为什么”；教育博士重在实践性的应用研究，回答“怎样做，做得怎样”。实践性是教育博士与教育学博士的根本区别，体现教育博士的专业性，因此，应该成为教育博士的基本价值取向。 尽管教育博士的实践性是明确的，但由于对实践的理解不同，导致了对教育博士的不同定位。哈佛大学开创的教育博士面向职前教育，他们没有实践经验。对职前教育来说，实践只能是理论的运用。哈佛大学教育博士的这种实践，形塑了第一代教育博士的培养模式，即教育学博士课程+实践运用，它一方面强调教育学博士的理论学习，使之具有专业理论知识；另一方面，要求把这些理论知识运用于实践。因此，第一代的教育博士，理论学习是前提，实践运用是重点。这是由哈佛大学教育博士最初的职前学生所决定的，虽然后来包括哈佛在内的教育博士都招收在职人员，但依然沿用了“教育学博士课程+实践运用”的模式。在这一理念指导下，教育博士专业学位教育突出了扎实的理论知识和运用技能，使得教育博士成为教育学博士的压缩饼干，或者缩水的教育学博士，没有表现出教育博士的专业性。1971年美国教师教育学院协会(AACTE)一项对教育博士的全国性调查结论表明：两种学位变得越来越相似，许多教育博士项目完全按照教育学博士教育模式培养，仅授予的学位名称不同而已。[2] 第一代的教育博士基本沿用教育学博士的培养模式，没有能够很好地突出教育博士的专业性，这与教育博士最初的目标也不一致。随着对第一代教育博士培养模式的反思，20世纪末21世纪初，专业博士进入第二代，表现为与专门职业联系更加紧密，更适合专业实践者的需要。其理念是：研究与实践存在循环式或螺旋式共存关系，实践者在自己的实践情境中创造和使用知识来解决专业领域的问题。[3]相比于第一代教育博士，第二代更加重视在职人员的教育经验，使培养立足于他们的实践和工作场所。教育博士的实践不再是简单的理论运用或技能模仿，而是一种以理论为指导的实践反思和个人实践知识、实践智慧的生成。第二代专业博士注重实践反思，在职人员通过实践反思，改进实践方式。因此，第二代专业博士被称为专业实践博士(Professional Practice Doctorate，P.P.D)。 我们今天对教育博士性质的认识应该定位在第二代，即面向具有一定工作经验的教育管理人员和中小学优秀教师，依据他们特定的专业需求、经验优势和理论局限性，通过理论学习和反思性实践活动，有效地解决教育领域的实际问题，改进教育实践，生产与教育实际密切相关的实践性知识，同时，有效地促进他们的专业发展。因此，教育博士专业学位研究生教育不是培养只会应用而不会创造知识的“知识工人”或“技术专家”，而是培养“研究型的专业人员”。我们必须围绕培养“研究型专业人员”，提高教育博士研究生教育的质量。质量不是一个结果性概念，而是体现在培养结果的过程中，包括招生、课程、教学、研究及论文等环节。教育博士所有这些培养环节都必须以实践性为指向，围绕培养“研究型专业人员”设计和实施。
