中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1672－0059(2014)05－0005－06 一、对分课堂的提出 中国高等教育自1999年开始大规模扩招，经过十余年发展，2013年全国高校在校生总规模达到三千多万人，毛入学率接近35％，以史无前例的速度实现了从精英教育向大众教育的转型[1]。然而，庞大规模的背后也出现了教育质量降低的问题。当前高校课堂缺课率高，学生上课玩手机、看电脑，不认真听课的情况相当普遍[2]。教师不得不降低学业要求，常常连基本的教学目标都无法完成。大学教学效果不佳，有学生学习动机下降、自律能力不够的问题，也有教师，特别是青年教师讲课能力不足的问题。在某种程度上这是大环境和社会现状的反映。社会浮躁，学生学习功利化；高校重科研轻教学，教师对教学缺乏动力，时间精力不够。 课堂是教学活动的主要场所，课堂质量是教学质量高低的一个决定性因素。在网络时代，高校学生获取知识的渠道和方式都呈现多元化趋势。在多样性、趣味性、及时性方面，教师传授的知识无法同网络相比。大学课堂常常连续两节或三节，对于成长在信息碎片化时代的学生，长时间保持对教师的注意比较困难。幽默、风趣、表演性强的讲课风格可以吸引学生[3]，但能做到的教师毕竟是少数。在理念上，今天的娱乐资源非常丰富，教师不是演员，教育也不是娱乐业，教师不可能、也不应该把娱乐元素作为提高教学质量的关键。对表演性课堂的高度强调其实从反面折射出当前讲授式课堂的枯燥与沉闷。 此外，随着改革开放后国内高教事业的发展和对外交流的深入，国内积累、引进了大量的优秀教科书。但在使用这些教科书的过程中，不少教师可能处于一个可称为“教科书悖论”的尴尬境地：如果一门课程有优秀的教科书，教师在课堂上是按书来讲，还是不按？优秀教科书凝聚了编著教师多年的教学经验，超越了该课程大部分教师的教学水准。按教科书讲，仅仅忠实地呈现书中的材料，就能基本提供完整、丰富的教学内容，但学生看到教师的精彩讲授都是对书上材料的呈现，就会觉得教师照本宣科、水平不高。如果不按书教，教师需要呈现替代材料或增加内容，效果未必好，还会增加学生的学习负担。 究其根本，讲授式教学获得好效果的前提在于教师传授的内容深入系统、丰富新颖，学生很难从其他途径获得。当网络和教科书提供的知识在这些方面远远超过一般教师时，课堂讲授的吸引力就会大大降低，成为学生学习的鸡肋。片面强调提高教师的讲授能力，是对教师的过高要求，并没有抓住问题的本质[4]。 大学教学的一个主要目标是对思维能力和探索精神的培养，而这个方面历来是传统教学的弱项。当传统教学的知识传授作用明显降低时，这个缺陷也更为清楚地暴露出来。传统教学以教师为主导，完成既定内容的呈示，各种方法的使用都是要引导学生配合，吸收教师讲授的内容，按教师的思路去思考[5]。传统课堂教学中教师单向灌输，学生被动跟随，不能主动参与知识构建、尝试问题解决，思维能力和探索精神的培养无法落到实处。 针对传统教学的一个改革方向是采用讨论式教学[6－7]。国外很多著名大学将这种方法视为仅次于课堂讲授的第二教学手段[8]。讨论式教学以启发式教学思想为基础，通常包括教师讲授、学生讨论和教师总结三个环节[9]。在讨论环节，教师提示、引导学生积极主动地思考问题。讨论式教学需要教师深度参与，不适合大班教学。由于讨论的开放性特点，如果按学生的思路展开，极易偏离教学内容，影响学习的系统性；如果教师按教材内容去引导，学生的自主性学习可能沦为表面现象，实际上还是跟着教师的思路走。这就使得讨论式教学更适合学生学习动机普遍较强的课程，如研究生课程。此外，教师讲解时间有限，学生需要预习才能展开有效讨论，而大学本科课程反映学科积累、专业性强，学生自己预习很难把握分寸、容易受挫。国外学生每学期选课少，每门课都能有充裕的时间投入，有展示自我和注重表达的文化传统，讨论过程自主性强。中国学生每学期选课多，分配到每门课的时间有限，课前查找和阅读资料会构成较大负担，加上规避冲突、言谈审慎的文化传统，都会影响讨论效果。 总体来说，传统教学包括教师课堂讲授和学生课后学习两个分离的过程，师生交互很少，学生被动接受，主动性低，难以培养思维能力和探索精神。讨论式教学通过课堂讨论引发学生主动学习的动力，提升学习积极性，方向是正确的。然而课堂大部分时间用于讨论，讲授过少，不能充分发挥教师价值，而且具体的实施方法也不适合中国学生的现实情况。 结合传统课堂与讨论式课堂各自的优势，进行取舍折中，我们提出了一个新的课堂教学模式，称为“对分课堂”。对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。类似传统课堂，对分课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后。类似讨论式课堂，对分课堂强调生生、师生互动，鼓励自主性学习。对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。此外，在考核方法上，对分课堂强调过程性评价，并关注不同的学习需求，让学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入。对分课堂把教学分为在时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)，因此对分课堂也可简称为PAD课堂。2014年春季学期，在一门本科生课程和一门研究生课程中进行了对分课堂的初步尝试，取得了较好效果，具体情况描述如下。
