中图分类号：G651.2 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2014)02-0027-20 高等教育质量是21世纪世界高等教育共同关注讨论的重要话题。它对于高等院校管理层的决策过程、高校教师的教学科研以及学生的学习都十分重要。“质量控制”(quality control)、“质量保证”(quality assurance)以及“治理”(governance)都是高等院校在进行战略计划(strategic planning)与政策改变过程中常常使用的术语。技术的发展和以教学成果为依据的评估体系的建立不断推进着高等教育向前发展，这些新的趋势都强调对高等教育质量的关注。本文以四所世界一流大学的教师专业发展项目(professional development programs)为案例，试图探索专业发展项目如何促进教师的教学和科研水平，为高校建立或强化教师专业发展中心提供相应的建议。 一、文献综述 本文首先对欧洲、澳大利亚和美国的高等院校中教师专业发展项目的现状和问题进行了梳理。基于地理区域视角的文献综述较少，本文选择这一视角主要基于以下几点考虑：首先，对各自区域内高等教育教师专业发展相似情景的总结与分析能够为之后的研究提供丰富的视角；其次，区域视角不仅能够帮助我们对影响教师专业发展的系统结构性因素进行研究，同时还能分析符合它们自身情景的具体实践；最后，考虑到对已有实践经验教训的吸取，区域视角能够为我们提供不同情境下教师专业发展的经验以及实践过程中遇到的问题和挑战。 通过对已有文献的分析，笔者发现不同区域在教师专业发展方面有各自关注的焦点。在欧洲，高等教育的一体化有效促进了教师评估标准的统一，但统一标准如何在不同情景下发挥作用成为主要的挑战。由于历史上的联系，澳大利亚的高等教育在教师的认证与能力建设上与欧洲建立了十分紧密的合作关系。而在美国，如何应对学生群体多样化带来的挑战成为教师专业发展的重要任务。 (一)欧洲 高等院校教师专业发展培训在欧洲的实践提供了很多有益的经验。在评估高等院校整体质量的过程中，教学质量作为一个重要参数备受重视(European University Association，2008)。除了学生意见反馈等一系列传统的评估方式(Shao，Anderson，& Newsome，2007)，教学质量考核还采用了教师教学档案(Darling-Hammond，2006)和同事互评的方式。此外，以学生学习档案为主要方式的师生互动式考评和建议渠道正受到越来越多的关注(Saravia，2004)。这种将教师教学实践与学生学习成果挂钩的尝试不仅将学生意见引入评估，而且鼓励高校用研究和数据来指导教学评估，值得借鉴。“教为学用”模型就是一例(Conrad et al.，2007)。 “教学质量”在欧洲高等教育中受到的重视也许比世界其他地区要多。研究发现西班牙对大学教师基本资格考核的重视超过实际教学能力(European University Association，2008)。此外，尽管很多欧洲国家拥有健全的国家高等教育教师资格认证体系，但不同院校评估并提高教师实际教学能力的机制大相径庭。检验这些机制的科学性和持续性是迫切而长期的命题。院校间的相互借鉴是弥补国家高等教育教师资格认证体系不足的有效手段。2002～2007年，西班牙加泰罗尼亚地区七所大学和地方教育局共同设立的教师教学评估系统就是结合资格认证和实际评估的成功案例(European University Association，2008)。 尽管许多欧洲国家已经或者正在经历所谓博洛尼亚高等教育一体化的进程，高等教育系统在国与国之间依然呈现出巨大差异。政策导向因素对一国的影响往往大于他国。在德国，中央政府将大学教师教学评估职能下放给16个联邦州的时候并没有调拨配套资源(Witte，2008)，这不仅加重了州政府的行政负担，也无法确保该政策能够提高大学教师的教学质量。此外，博洛尼亚进程对德国高等教育的影响还反映出区域一体化进程和高等院校现行教学机制间的矛盾。例如，德国联邦州内一些高等院校合理有效的教学、研究和管理实践因与博洛尼亚一体化进程的要求不符而被迫终止。 作为拥有悠久高等教育史的国度，英国也为本文提供了许多独特的视角。从高校教师与中小学教师的职业差异来看，高校教师经常处在院系文化(有时消极)和跨院系文化之间的角色转换中(Gibbs & Coffey，2004)。特别是从2004年英国所有高等院校开始设置实习教师培训项目后，对校内文化差异适应能力的要求变得更加具体。高等教育教师不仅需要具备实际教学能力，而且必须掌握传统教学领域外的技能，如对校内不同文化的敏感认知。有关“教师实践分类体系”的议题正加速影响传统教学行为，因而亟待探索和确立(Lisewski，2005)。 (二)澳大利亚 自世界经济合作与发展组织(OECD)明确要求成员国建立健全的高等教育教学质量评估体系以来(Department for Education and Skills，2003；Higher Education Academy，2005)，澳大利亚政府和学界对教师教学质量的关注持续升温，备受关注的教学质量参数主要有三个：课堂教学能力、院系沟通协调能力以及项目领导能力(Brown et al.，2009)。在综合教学质量评估体系之下，具体专业课程的评估体系也在摸索中逐步建立(Webster，Mertova，& Becker 2005；Healey，2009)。对于后者，研究提出了四大评估领域：课程设计、教学流程管理、教育学理论认知以及师生互动(Cox，2004)。2008年，澳大利亚31所大学中的70%还要求教师参加校内优秀教师提名和奖励项目，以此督促鼓励教师研究改进自身的教学实践(Goody，2007)。总的来说，澳大利亚大学在教师教学质量评估方面与英国的实践很相似，主要关注与学生学习效果相关的三方面：核心知识、教学辅助活动以及核心价值(Higher Education Academy，2006)。这三方面在评估体系的设立中与澳大利亚高等教育现实结合而获得具体可考的参数，并在与高等教育发达国家(比如英国)和先进评估机构的合作中走向具体和完善(Higher Education Academy，2005，2006)。目前澳大利亚各级高等教育教师教学质量评估体系可以看作之前提到的四大领域和三大方面错综复杂的有机共同体(Brown et al.，2009)。
