普通高校招生多元录取机制的“理念型建构”：因果适当还是意义适当？

      自从2013年11月《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称“《决定》”)中提出要“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”以后，如何做好“综合评价多元录取”就变成了一个理念很好、操作很难的事情。因为这一看似只属于高校、高中和考生之间的事情，实际上承载了全社会对通过升入大学所带来的社会流动、人力资本积累、未来人际安排等的所有期待。在此，高校招生就经常被解读为一个涉及如何通过招生规模来“拉动”经济增长、为经济发展提供更多合用人才的经济话题，也是涉及如何惠及更多人群、族群的公平正义的社会话题，绝不仅仅是教育领域的主题。实际上，一直以来人们极少把高校招生首先放在教育的范畴中来制定规则、设定界限、筛选学生。如果我们的眼光与高校招生拉开距离，从整体的、俯瞰的角度来观察和思考处于教育系统中的“高校招生”这个环节，也许可以帮助我们从难分伯仲的各种争辩中放眼开来，看到此次推出的普通高校招生的多元录取机制作为一个“理念型建构”，究竟重视了什么逻辑，又需要补充什么逻辑，才能完善为一个兼顾社会情境和教育情境的意义脉络“现实型建构”。

      一、新招生方案的“理念型建构”

      在《决定》中，对于如何推进考试招生制度改革，做了相当系统的阐述：(1)探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制，从根本上解决一考定终身的弊端。(2)义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯对口招生。(3)推行初高中学业水平考试和综合素质评价。(4)加快推进职业院校分类招考或注册入学。(5)逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。(6)探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考。(7)试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道。

      在这个制度设计中，首次将教育系统当作一个嵌套在整个社会中、相对独立的完整体系来看待，照顾到了教育系统的流程递进和内循环，贯通了教育系统内各个层级和结构的内在关联(参见图1)。从义务教育的免试就近入学入手，就开始回应被公众呼吁多年的“义务教育均衡化”诉求，实行学区制又能让“均衡化”不至于无限扩展到差异极大从而无法将均衡落实的地区去，当然也能保持一个区域内的特色或优势，不会引起太大的震荡，从而也可能让九年一贯对口招生有了现实的基础。

      

      图1 新招生方案的“理念型建构”

      在初高中推行综合素质评价并不是新近的提法，2001年开始启动的新课程改革就强调学校应该为每个学生建立“学生成长档案”，希望从过程和发展的角度为学生提供客观、连续而可追溯的详细记录。这类似盛行于1990年代的ISO9000认证体系，将一切生产和管理过程都记录在案，有据可查，目的是规范流程，甚至实现流程再造。然而，现实结果告诉我们，在各种竞争中人们真正认可的并不是过程，而是绩效结果。教育领域吸取了这个精髓，一如企业生产领域一样，将绩效指标视为最终的判断标准。中学生们一定也知道，他们从不会因为过程而受到奖励，能否达到目标才是衡量一切的标准。社会只褒奖成功的人，而不是正在努力着的人——每个筛选机构只看终点，而无视过程，他们也看不到过程，甚至看不懂过程。

      学业水平考试是考核普通高中学生相关科目学习是否达到课程标准要求的主要手段，其特征是(1)重在达标，而不是选优；(2)不精确分数，采用相对模糊的分等评价标准；(3)希望高校招生时能做参考，从某种程度上减轻高考“一考定终身”的压力。与1980年代后期开始沿用多年的高中会考相比，主要在(2)和(3)上有所不同。而在实际的高考招生中，学业水平考试由于被定位为达标性质的考试，因此对分数大战中的高考录取来说，几乎不具备参考价值，也很难据此对考生做出有效的甄别。在考试科目的组合问题上，如果我们做长时段的考察，就会发现高考科目几乎遵循着一个宏观历史的规律：分久必合，合久必分。①此次的方案不分文理科考试，直接将分合之争偏向了一个极端，是否因为有强大而深刻的价值偏好或行动逻辑使然？尚不得而知。

      方案中的第(4)和(7)看起来是最有亮点、最为明晰、也最有可能实现的操作环节。因为这两个环节的改革触及的利益主体主要是体制外的受教育者或主流教育体系的边缘性参与者。换句话说，也就是不存在体制内的利益受损者，②因此，也就会较少地遭遇执行的阻力。过去十余年对民办高等教育政策引导式的分流，使得很多民办高校都被逼入高等职业院校的办学类型之中。如果采用分类招考或注册入学，职业院校与普通高校采用不同的招考体系，彻底分轨运行，那么职业院校应该可以敞开想象，充分在职业教育应有的市场体系中开展竞争，有利于回归职业教育的本分。方案中最值得看重的地方在于，在高中毕业之际就展开分轨的普通高校和职业院校，在教育教学过程中可以实现贯通，这就是方案的第(7)个环节：试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道。这似乎可以看做是在用“开放、连通”的理念建构一个新的教育内循环体系。其实，高等教育界早就有此类似的尝试。根据笔者的了解，1999年6月正式成立的北京学院路地区高校“教学共同体”③一直在其21所具有不同学科特点的成员高校内试行校际学科优势互补，教学资源共享的合作活动。上海、江苏、浙江在高校集中的地区也都实行过类似的校际选课、学分互认等做法。当时这些做法的倡导者都认为欧盟的“学分银行”等做法值得借鉴，在中国实施是十分必要的，并且也是对学习型社会、终身学习诉求的可行回应。尽管这些做法被认为是“探索出了一条成功的道路；在推进高等教育体制改革，落实‘共建、调整、合作、合并’八字方针过程中，开辟了一条高校之间合作办学的有效途径”。[1]2005年，北京市教工委曾想在全北京推行学分互认、积累与转系体系，最终结果却是不了了之。因此可以推断，要在整个高等教育系统内实行普通高校、高职院校和成人高校之间的学分转换，这个理想与现实还有较大的差距。再发挥一下想象力，如果由此想要通过在高等教育系统内的贯通来减轻普通高校招生这个链条上的压力，恐怕是要让人失望的。在招生录取的历次变迁中不断推出新的改革方案，这些方案在非得表现出新意的时候必定要设置一个理念上的敌人，但是这种假想敌都甚为模糊，面目不清，尚未清理出症结所在就已出手。新的战术已经确定，但是敌人在哪里却并不清楚。甚至有时候还不知是否已经打败了对方，就开始宣告胜利了。如果某一处出现问题，某一个环节了出了瑕疵，就很容易否定整个链条或制度逻辑。