回归教学生活：我国新一轮高校本科教学评估制度设计及其范式变革

      中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2013)06-0039-07

      我国高校教学工作评估于20世纪80年代开始研究和准备、90年代开始试点、新世纪初全面实施，与高等教育大众化发展背景相一致，更与数量发展、规模扩张与提升质量的节奏相呼应、步伐相吻合。20年来，教学评估一方面被普遍认作提高高等教育质量的重要机制，得以广泛推行和加强，另一方面又饱受争议，被认为“可能是人类发明的最有破坏性和毁灭性的管理制度”①，应该取消政府开展的高校教学评估工作②等等。面对这种争议，有必要对我国高等教育教学评估工作20年来的实践进行分析和研究，探索我国高校教学评估如何不断发展至今，又将走向何方，以期使之趋于完善。

      一、20年来我国高校本科教学评估的贡献与局限

      我国高校教学评估工作，基本分为四个阶段：第一阶段是研究和准备阶段(20世纪80年代—90年代初)；第二阶段是试点实施阶段(1994-2002年)；第三阶段是全面实施的制度化阶段(2003-2008年)；第四阶段是合理化与完善化阶段(2008年至今)。

      二十多年来的评估实践，对我国高校教学工作产生了相当大的影响。评估工作使高校教育教学各方面工作发生了积极可喜的变化。开展教学评估以来，各级教育行政部门和高等学校以评建工作为契机，高度重视本科教学工作，不断加大教学投入力度，高校教学条件显著改善。以2006年133所参评高校为例，三年里生均教学行政用房、宿舍、运动场的面积累计增长均超过20%，生均四项经费、生均教学科研仪器设备值累计增长均超过30%，百名学生配多媒体教室和语音室座位数、生均年进书量累计增长均超过60%。而2007年198所参评高校三年来生均四项经费总增长也超过27%，生均教学仪器设备值总增长超过33%。③尽管如此，评估依然备受人们批评和指责，这些批评主要集中在以下几个方面：一是评估方案、方法、模式和手段单一，对提高教学质量的积极影响有限；二是评估中高校存在弄虚作假行为，形式主义严重；三是评估强化和扩张了行政管理权限，增加了高校负担，压缩了高校办学自主空间。

      

      这些优势和劣势都是存在的，在经历20余年的发展后，应该对此进行全面的反思和认真的总结。回顾评估工作的发展历程，不难发现，以往的评估，在顶层设计或者源头上就已经预示着将来要出现的问题和弊病。首先，评估工作没有很好地考虑高校的多样性，以同样的方案和标准评价所有的高等学校，导致分类指导不够，针对性不强。应该说，始于上个世纪90年代的评估试点，原本有合格评估、优秀评估和随机性水平评估等三种评估形式，评估方案不同，评估对象不同，评估结果也不同，体现了多样性、分类和适应性精神。这种设计出发点是正确的，但那时评估规模小，且不久便为后来的大规模划一的水平评估所取代，突出了统一性，削弱了弹性和针对性。其次，强调评估结果的等级划分，强化了功利导向，造成政府和学校在评估工作重结果轻过程，重形式轻内容。90年代的三种评估，其实是典型的等级评估，且不说合格评估与优秀评估，本身就是等级划分，即便随机性水平评估，内部也分为优秀、良好、合格与不合格四种。此外，当时的优秀评估，还特别规定进入国家“211工程”建设的高校必须在优秀评估中通过即获得优秀结论，否则就没有资格进入国家重点支持和建设规划，从而进一步强化了评估结果的功利性运用。在2003-2008年首个五年一轮的水平评估中，文件规定，对于那些在水平评估中未能通过合格的高校，在招生、新专业设置、教学改革课题立项、教学成果获奖等方面，将采取限制性措施，同时，一些省市对那些在评估中获得优秀的高校，进行不同形式和程度的奖励。所有这些都是对评估结果的过度利用，引发了高校在评估结果上的攀比和竞争，最后造成评估出发点的不端正、评估过程的不公平、评估结果的不真实。最突出的就是首轮评估中，参评的589所高校竟然有近72%的院校获得优秀，这与社会公众心目中的判断产生了相当大的出入，从而也影响了评估的声誉和质量。④再次，以往评估设计中，评估基本由政府组织，社会基本没有参与。政府主导评估有其优势，能够体现评估的权威性和公信力，有助于高校和社会重视评估工作，推动评估工作和更大程度地实现以评促建和促改的目标。然而，单一的政府主导评估工作也不可避免地出现问题，那就是学校重视过度，将评估看成政绩工程，政府通过评估变相地强化管理，造成新的行政化，与当代倡导和出现的政府放权、转变职能，强化扩大高校办学自主权和社会参与权不相一致，尤其是作为第三方的社会力量受到严重限制。政府直接评估还容易导致管、办、评不分，政府既当运动员又做裁判员，评估客观性和公正性难以保证。⑤

      综上所述，评估工作中出现的问题和不足，说明我们在源头上，还没有很好地理解评估，没有真正认识评估的本质。我们依然习惯于用过去计划经济和高度集中统一管理的思维与方法来理解评估、要求评估和设计评估，把评估机械地等同于行政化管理，评估变成了行政手段和对高校进行控制的方式。高校之所以被动应对这种政府强力推进的自上而下的评估，并演变成游戏般的博弈，之所以在形式上甚至内容上委屈地改变自身以迎合那种机械统一的评估方案和标准，之所以过分重视评估结果甚至相互攀比，都说明我们的评估并没有成为高校教学生活的内在需要，它脱离了教学生活，尽管它在促进教学、规范教学和改进教学方面发挥了一定的功效，但这种功效已经打了折扣，甚至还有可能为其凸显出来的负能量所抵消。因此，要激发评估正能量，必须从源头上对评估制度进行反思和重新设计，实现其范式转换。

      二、新时期高校本科教学评估理性设计与范式变革

      2008年首轮高校教学工作水平评估的完成，标志着旧时代的结束和新时代的开启，评估工作进入第四个阶段。对首轮教学评估经验与教训的总结形成了对新的评估工作的共同期待，即“分类、质量、自主、常态”。所谓分类，就是根据高等教育大众化条件下我国经济社会发展的多样化及其对人才类型需求多样化需要，制定多样化的评估方案，实行分类评估，引导高校分类发展和科学发展；所谓质量，就是评估的目的要真正促进高等教育教学质量的提升，促进人才培养质量的提高，要通过高质量的评估制度设计实现高等教育的高质量；所谓自主，就是使学校成为评估和质量保障的主体，使评估成为学校生活的内在需要；所谓常态，就是评估经常化、常态化，从过去的定期化的评估变成教学过程的自然过程。

      2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要健全高等教育质量保障体系，改进教学评估工作。2011年教育部基于此颁布的《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》(以下简称《意见》)是在国家层面上对当前及今后一个时期高校教学评估工作的顶层设计，对评估工作具有战略意义(具体见表1)。纵观《意见》，不难发现，这是一个全新的评估制度安排，是高校教学评估工作和整个质量保障体系建设的重大创新与突破。主要体现在以下几个方面。⑥

      第一，彰显了质量保障的整体性，丰富了质量保障的内容和形式。与以往评估相比，新一轮评估制度设计具有明显的多样性和整体性。多样性集中体现在自我评估、院校评估、专业认证等五种具体评估，整体性则体现了五种评估的系统化关联，避免了以往评估工作的孤立性、分散性及由此造成的重复性。新设计的评估形式和内容中，有的处于基础地位(如合格评估)，有的属于高级要求(如审核评估)，呈现一种递进式关系；有的是全面性和总体性要求(如院校评估)，有的则是深入性要求(如专业认证与评估)；有的是周期性工作(如院校评估)，有的是经常性工作(如状态数据监控)，从而构建了一个集高校自我评估与院校外部评估、国内评估与国际评估、定期性评估与教学状态数据常态监测、教学整体评估与专业认证、政府评估与专门机构评估有机结合的全方位高等教育质量保障体系。