中图分类号：G642.1 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2013)05-0046-07 学习投入(Student Engagement)是21世纪初出现的关于院校评估和标志院校改进程度的重要词汇，George D.Kuh甚至形容其为美国高等教育史上的一条故事线[1]。学习投入是George D.Kuh在Tyler的“任务时间”、Pace的“努力质量”、Astin的“学生参与”、Tinto的“社会和学术整合”、Chickering的“有效教育原则”等理论基础上提出的，是学生努力、教师要求和院校支持的综合反映。学习投入有助于促进学生学习能力的发展[2]，Pascarella甚至认为学习投入是影响院校和个人发展的决定性因素[3]。因此，学习投入作为学习成效和院校表现的重要标志[4]，被广泛应用于院校评价中。其中，以“学习投入”作为调查核心的两项最有影响力的调查则是NSSE(National Survey of Student Engagement)和CCSSE(The Community College Survey of Student Engagement)[1]。其调查结果不仅应用于院校评价，甚至在美国大学排行中也得到应用，学习投入一时间成为了美国教育政策讨论和学者研究的热点。 在我国，学习投入概念的兴起则是近几年的事情。学习投入概念最早出现在心理学研究领域，而作为评价教育质量的内涵则是在清华大学引进NSSE工具进行学情调查之后(2007年引进并形成NSSE-China，2009年开展首次全国调查)。随着以“学”为中心质量观的进一步明确，以及对于上一轮本科教学评估的质量测量局限性的认识，教育质量评价逐渐由评“教”向评“学”转变[5]，以真正探寻教育质量生成的本质——学生学习。对汉化后的NSSE－China调查问卷结构的分析认为，代表NSSE学习投入的五维度指标，即学业挑战度LAC(Level of Academic Challenge)、合作性学习水平ACL(Active and Collaborative Learning)、生师互动水平SFI(Student－Faculty Interaction)、教学经验丰富度EEE(Enriching Educational Experiences)和校园环境支持度SCE(Supportive Campus Environment)，在中国情境下仍然存在，有些指标信度甚至好于NSSE[6]。学习投入调查以学生自我报告形式，围绕学习过程和教学实践，反馈学生自身的努力情况、感知教师的学业要求和院校支持的程度，试图以五维度指标以及构建的其他小量表[7]探究学生学习过程，揭示质量“黑箱”的形成本质。 然而，代表学习投入的五维度指标是如何变化的？变化规律与机制如何？国外相关研究多是横断面研究[8]，没能回答这一问题；已有的相关纵向研究[9]也非严格意义上的追踪，对于该问题的探究有限。而在中国，由于该工具刚刚引入，尚未见对相关追踪研究的报道。学习投入对于大学生学习和发展如此重要，探究其变化规律就显得十分必要，对于了解大学生学习过程也是意义重大，本研究的目的即在于此。 一、学习投入测量工具简介 (一)学习投入五维度指标 为量化大学生学习投入状况，NSSE按照相关理论构建了五维度指标。NSSE－China调查开展4年来，每年都会构建五个维度的“985工程”高校、“211工程”高校以及地方高校的全国常模。第一维度是学业挑战度，该指标由11个问题组成，主要包括学生学习投入的时间、学生的阅读量、写作量以及课程严格要求程度等；第二维度是主动合作学习，该指标由6个问题组成，包括学生课堂上提问或回答问题、课上或课后与同学问交流合作、一起做实验或讨论问题等；第三维度是生师互动，该指标由7个问题组成，包括师生学业与成长沟通、学生参与教师的项目、反馈学生学习表现等；第四维度是教育经验丰富程度，该指标由14个问题组成，包括实习、社区服务或志愿活动、社会调查、社会实践、课程以外的学习、参加各类学术竞赛等；第五维度是校园环境支持度，该指标由8个问题组成，包括学校对学生的人际关系和情感支持、财政支持以及学生与教师、行政人员的关系等。上述五维度指标是本研究的探究对象。 (二)学习投入测量工具的信效度指标 NSSE－China每年均报告工具的信效度指标。2009－2012年的问卷使用手册[10]中，五大指标的信度(标准阿尔法值均在0.6以上)较高，以大学生自我报告的教育收获为效标，五大指标和效标的关联效度均在0.001水平上达到显著相关。本研究采用NSSE－China工具，对南京某工科高校2008级的学生进行了历时四年的追踪调查。 二、数据及分析工具 (一)数据结构 本数据来源于研究初始的追踪设计。调查对象为2008级本科生，抽样原则是按照预计回收率(60％)、抽样误差(5％)进行完全随机抽样(全部学生为3603人)。经样本代表性检验(专业、性别、民族、城乡等分布)后，确定样本为813人。2009年至2013年，对该批学生共计调查四次。四次调查有一定的样本流失，具有有效数据的样本为500个(删除测谎题反应异常、缺失数据过多的无效样本)，计入分析的样本430个(删除了只有一次记录的样本[11])。样本的差异检验表明，不存在性别、专业、民族和城乡上的显著差异。
