中图分类号：G640;G40-03 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)10-0028-10 近年来，由于学科建设的需要，高等教育学与教育学的关系不断被讨论。[1]在教育学的诸多分支学科中，从没有哪个分支学科与母学科的关系像高等教育学与教育学的关系那样“剪不断，理还乱”。无论在国内还是国外，也无论是作为一般意义上的学科还是作为中国特色的一级学科，教育学与高等教育学之间的关系都非常复杂。从学术的渊源上讲，教育学中包含有高等教育学的基因，早期很多教育学者也都曾探讨过大学的问题。不过，在学科的归属上，高等教育学虽然姓“教”，但由于种种原因，长期以来教育学科的学者并不从事高等教育的研究，高等教育学在教育学的组织建制(教育系或教育学院)内也一直没有得到成长的机会和发展的空间。在某种意义上，高等教育学(研究)更像是一个在教育学以外的其他学科的共同支持下发展起来的“公共研究领域”。作为学术的公共研究领域，在世界各国的大学里零星存在多种高等教育学(研究)制度化或半制度化的形态。从早期的大学史研究，到后来的院校研究，再到今天为了满足高等教育管理职业化而兴起的专业性的高等教育研究，高等教育一直游离于传统教育学的学科视野之外。也正因为如此，可以说高等教育学(研究)绝不是从教育学中自然分化出来的，而是在其学科制度化初步完形以后才被教育学接纳或被接纳为一个分支学科的。 由于上述“恩怨史”的存在，以往关于高等教育学与教育学关系的讨论中，多数的高等教育研究者通常都会着重强调高等教育学学科的相对独立性，以及高等教育相对于普通教育的特殊性，注重多学科框架或跨学科方法对于解决或解释高等教育问题的有效性。但事实上，就像不能仅仅“就教育谈教育”，也不能“不就教育谈教育”；高等教育既不能完全地交给教育学进行研究，也不能完全地忽视教育学进行研究。与此同理，传统教育学忽视对于高等教育特殊性的研究固然不对，但是高等教育学如果忽视了高等教育本身的教育属性，忽视了教育学的视角对于高等教育研究中教育理论建构的积极意义，同样也不利于高等教育学(研究)的成熟。毕竟一方面高等教育学的建立丰富了教育学科的内涵，充实了教育学的研究对象，最终高等教育研究成果的融入有利于建构更加完善的教育理论体系；但另一方面，高等教育研究中也必须要注意积极接纳和吸收教育学思想和理论的精华。借鉴涂又光先生教育哲学中的本体论思想，“教育自身”才是高等教育之本，其他学科对高等教育的研究关注的大多是“教育条件”，只有教育学的视角才可能关注“高等教育自身”(higher education-in-itself)。“教育条件之于教育，好比阳光雨露之于植树种草，是不可缺少的。教育自身之于教育，好比是树种草苗之于植树种草，不仅是不可缺少的，而且是首要的。”[2]因此就学科的建设而言，高等教育学与教育学的交叉和融合较之于高等教育的多学科研究或跨学科研究，如果不是更为重要，至少也应是同等重要。作为对于“高等教育自身”的关注，高等教育学与教育学的交叉学科——“高等教育”教育学的成熟乃是高等教育学真正迈向学科独立的根基所在。 一、教育学视角的必要 人类历史上，教育很重要，关于教育的知识也很丰富，但对教育的科学研究却一直不受重视。“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调。”[3]因此，虽然教育学早在17世纪就已经萌芽，19世纪初就逐渐独立并走向科学化，但是直到19世纪末，教育才作为一个专业进入大学，20世纪20年代大学里才开始建立专门的教育研究机构。由于在教育学科兴起之时，“高等教育”活动尚不普及。在教育学的视野中，“教育”一开始并不包括“高等教育”。高等教育研究与教育研究也一直相互隔离。由于普通知识和高深知识性质的差异，以大学为基础的高等教育与以学校为基础的普通教育有着根本不同的任务和目的。二战后，高等教育学的建立更多的是应国家和社会的需要而人为建构的一门新兴学科，而不是从教育学中分化而来。早期的那些教育学家或哲学家，如夸美纽斯、康德，甚至后来的怀特海以及杜威等，虽然在其教育学的相关论著中都曾偶尔提及“大学”，或对于大学里的相关问题进行过零星的研究，但高等教育学(研究)一直不曾受到真正的关注。比如，早在17世纪夸美纽斯在他所撰写的《大教学论》一书中就列有“论大学”一章，在这一章中夸美纽斯甚至还提及“至于世上任何地方倘能设立一个学校之学校(school of schools)或教学法学院(didactic college)，那种好处是无待指陈的”。[4]但在这一章的结尾，夸美纽斯仍在不经意间透露出了“大学”不属于教育学的“本题”——“但是我们必须回到我们的本题，说完关于我们的学校所没有说完的话了。”[5]待到19世纪以后，受赫尔巴特《普通教育学》、《教育学讲授纲要》以及前苏联凯洛夫《教育学》的影响，教育学的学科理论体系逐步定型，教育学的学科逻辑中开始排斥关于高等教育的研究。 20世纪以降，自从大学里设立了专门的教育类系科或学院，教育研究就主要在教育学的名义下展开(除教育学以外，大学里其他的学科也对教育进行研究，多学科性是教育研究的一个重要特点)，而高等教育研究则仍然属于多学科或跨学科的领域，其从业者仍然多是教育学科以外的学者，其学术建制也大多不在教育类系科或学院。“从事高等教育研究的人员来自于各不同部门——他们可能来自教育系、教师发展部门、社会科学系，也可能来自大学其他院系和职能部门。”[6]因此，对于将高等教育研究作为教育研究的一个分支，有很多学者明确地表示反对。相反，为了论证高等教育研究的合法性和高等教育学的学科独立性，主流的观点一直在强调高等教育不同于普通教育的特殊性以及高等教育学与教育学的并列关系。[7]然而，承认高等教育的特殊性，强调高等教育学独立的学科地位，并不能否认教育学对于高等教育研究的重要意义和潜在的重大价值。罗纳德·巴尼特在他所著的《高等教育理念》一书中，第一部分就首先从“教育的视角”对于“高等教育”进行了深刻的解读，着重强调了从教育的角度论述高等教育并建构高等教育的教育理论的重要性。[8]在《高等教育研究：一个多学科研究的案例》一文中，乌尔里希·泰希勒也认为，“与个人或教学相关的方面可以通过教育学、心理学和社会学有关的理论和实际知识得到最好的理解。”“大多数‘高等教育研究’更多地集中在高等教育的教学功能上，而高等教育本质部分的研究功能的研究则被认为属于另一个领域，即科学学、科学史、科学社会学等，这是明显不同的一个研究领域。”[9]与中小学教育有所不同，高深知识是高等教育系统的核心要素，高深知识的性质决定了高等教育的本质。在高等教育系统中，大学几乎容纳了所有的学科。大学里的学术工作或知识发展从一开始就是高等教育研究的重要内容。由于高等教育的这种特殊性，高等教育学(研究)对其他人文社会科学领域，甚至是自然科学领域的理论和知识不可避免地存在着先天性的依赖。但其他学科的知识、方法和理论都只能是高等教育研究的一种“学术资源”，而不可能自动转化成为高等教育学的知识和理论。只有通过相关研究把其他学科领域的知识、方法和理论有效地运用于解决高等教育的问题，并得到预期的研究成果，这些源自其他学科领域的“学术资源”才有可能成为高等教育的理论。无论是逻辑上还是经验上，高等教育学作为一门独立的学科就意味着高等教育中教育理论的不可替代性，即高等教育的规律不可能由其他学科的理论简化、演绎或引申而来。正如“教育学在吸收其他科学的材料的同时，必须有相对独立的知识领域”[10]一样，在高等教育学的视野中，高等教育的规律既不可能是经济规律，也不可能是政治规律或哲学规律，更不可能是生物学的规律，而只能是教育的规律。因此，任何其他学科的理论无论在本学科有多大的解释力或科学性，都不能不考虑高等教育的特殊性，更不能替代关于高等教育的教育理论的研究。不能仅就高等教育研究高等教育，但也不能不就高等教育研究高等教育。如果把其他学科的理论或思想生搬硬套到高等教育研究中来，以经济规律或政治规律来替代高等教育发展的教育规律，那对于高等教育学(研究)的成长而言绝没有好处。
