进入新世纪之后，中国高等教育在大众化、“985工程”建设、孔子学院建设等诸多方面取得了举世瞩目的成绩，但同时也面临着一系列困惑，最大困惑乃是“钱学森之问”。①“钱学森之问”引发了人们对大学行政化现象批判②，并掀起了人们对“现代大学制度”探讨的热潮，最终“建设现代大学制度”成为《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020年)》的重要主题之一。然而要真正解答“钱学森之问”并不容易，因为其中牵涉到复杂的体制机制问题，当然还有观念转变和路径依赖问题，这就促使人们思考如何从根本上解决这一难题。此时一个“理性的视角”出现了(以下简称“理性视角”)，它认为：中国高等教育传统上习惯于“适应论”逻辑，无视高等教育的认知理性本质，从而陷入了工具理性的困境，产生了政治理性的错觉，面临着经济理性的抉择，已走到实践理性极限，亟待回归认知理性，从而走出“适应论”的历史误区。[1]此论一出，即让人嗅到一股浓浓的学术争鸣气息，让人叹服其学术探究的勇气，同时也使人产生不少怀疑。因为该文所称的“适应论”所指乃是中国最负盛名的高教学家潘懋元先生的观点，“理性视角”的适当性也大可质疑，虽然它的确反映了部分大学特别是研究型大学发展的心声。但该文的判断与措辞还是容易引起争议，如一个最直接的疑问就是“高等教育‘适应论’是历史的误区吗”。[2]接下来的问题是：认知理性发展是高等教育的主要矛盾吗？这就需要我们进一步思考：高等教育本质究竟为何？“认知理性”是否代表高等教育活动的本质？“理性视角”能否超越“适应论”？这一切都促成了对“理性的视角”的理性再审视。 一、“认知理性”与高等教育本质 (一)处于争议中的认识理性与实践理性关系 认识理性与实践理性是西方哲学中的一对基本概念，最初由亚里士多德提出并进行了系统阐发，之后经康德实现了革命性的转变，之后又被黑格尔颠覆，最后再一次被马克思拨乱反正，从而构成人们思考认识理性与实践理性关系的基本框架。[3] 在亚里士多德看来，人是理性的动物[4]，人区别于万物的本质在于人具有理性思考能力，这种能力能够使人超越感性认识而进入理性认识，发现事物本质，从而使人产生了自我主宰意志并成为自己的主人。当这种能力用于认识世界时即为认识理性或理论理性，它主要回答世界是什么的问题，目的在于求真；当它用于指导行动时则是实践理性，目的在于求善。[5]亚里士多德把理论理性置于优先的地位，因为理论理性是实践理性的前提，由此认识理性和实践理性是一个统一体。当康德对纯粹理性进行考察后发现，人的理论理性或思辨理性能力非常有限，仅限于经验范围，无法认识事物本身，人关于事物的认识实际上是人对感性材料的综合，事物本身是不可知的，而人的意志却是自由的，能够按照善良意志支配自己的行动，从而他赋予实践理性更为优越的地位。[6]“理论理性永远无法超越可能经验的限度，而只有在实践理性那里才有超越概念”。[7]康德关于实践理性的认识深深影响到了马克思[8]，而黑格尔对康德的结论不以为然，认为康德的困惑在于其思辨理性中缺乏辩证法因素，所以他在经过对康德哲学修正后创造了他的思辨哲学体系，重新确立认识理性的优先地位乃至绝对地位。[9]马克思虽然同意黑格尔的辩证法，但他认为这个辩证法是倒置的，他将它扭转过来，并再次恢复了实践理性的优先地位。[10]到了社会学家韦伯那里，理性开始做合理性解释，从而出现了价值理性与工具理性的冲突以及形式理性与实质理性的矛盾，这对后世的社会哲学产生了重要的影响。在当代，哈贝马斯继承了法兰克福学派对工具理性的批判，也主张实践理性的优先地位，但他又提出交往理性概念，交往理性是与工具理性相对的，但又不同于价值理性，从而实现了对韦伯的理性超越。[11] 由此可见，在西方学术界，关于理性的认识一直处于发展之中，而关于认识理性和实践理性的争论一直也没有停止过。 在中国学术界，人们辩论最多的则是关于“知”与“行”关系，我国历史上很早就出现了“知先行后”或“行先知后”和“知易行难”或“知难行易”以及“知行合一”等不同观点的论辩。[12]而关于认识理性与实践理性的辩论则是从西方引进的，而且以阐释西方哲学观点为主。如果从西方哲学的视角来看中国哲学的话，一般认为中国哲学更注重实践理性，往往对认识理性不做深究，而且建树也不多。 在今天，人们一般倾向于认为，认识理性就代表了人对事物本质的认识能力，实践理性代表则人在实践中的能动性或意志自由。[13]很显然，认识理性的优势地位常常体现在人对理论知识的追求上，实践理性的优势地位则体现在人对实践效果的追求上。此时，认识理性概念有时也被替换成认知理性，它强调人在认识过程中必须遵循逻辑，符合事实，努力使人的主观认识和客观展现相一致。而实践理性则强调行动目的正确即价值合理，进而努力行动采取的手段合理，最终使行动效果与行动目的相一致。 (二)关于高等教育本质的论争 高等教育无疑是当今最重要的社会实践活动之一，其特殊性就在于它主要是通过培养高级专门人才为社会服务。[14]在近代之前，高等教育活动主要集中在大学里进行，而在近代之后，从事高等教育活动的机构呈多元化方向发展。传统的高等教育机构仍然坚持以学术为主，走精英主义路线，而新的高等教育机构则走大众主义路线，坚持以社会服务为主。前者以德国柏林大学为代表，后者则以美国的赠地学院为代表。进入二十世纪后，社区学院兴起，它以职业技术教育为主，而且逐渐成为高等教育大众化的主力军。与此同时，大学的功能也变得异常复杂多元，从而不少大学变成了多元巨型大学，不单纯追求学术，也注重实践功效。 那么，高等教育应该向哪个方向发展呢？传统大学理念论者坚持大学自治、学术自由，认为大学必须与社会保持一定的距离，大学的学术探讨也以纯知识探讨为目标，所培养的人才也应当成为学术精英。而改革主义者坚持实用主义路线，主张大学门户开放，主动反映社会需求，知识探索也以应用知识为主，那么培养人才也以能够服务于社会需要为主。[15]显然，两条路线都不是绝对的，在实践中都必须兼顾彼此，这样就出现了职能多样、功能复杂的巨型大学。正如前加州大学校长、美国著名的高等教育专家克拉克·科尔所说，现在大学已经变成了繁华的都市，包含着多样的目的，很难再找到传统的内在统一的大学了。但他对这种变化持乐观主义态度。[16]而前芝加哥大学校长、著名的高等教育学家赫钦斯则对大学的这种发展忧心忡忡，所以他极力主张回到传统大学去，甚至回复到纽曼时代的大学。[17]前哈佛大学校长、著名的高等教育专家博克则显得非常理智，他一方面坚持学术自由，另一方面则主张大学走出象牙塔，尽其社会责任。[18]
