［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469(2012)04－0111－09 没有一流的本科教育，就没有一流的大学，本科教育是培养高水平人才的重要基础。课程作为大学教育的主要载体，是研究型大学保障本科教育质量、提高人才培养水平的基础，因此历来为中外研究型大学所重视。1998年美国博耶教育委员会发表了《重构本科教育：美国研究型大学的蓝图》，在美国研究型大学中掀起了本科课程和教学改革的浪潮。近年来，我国研究型大学越来越关注深化本科教学改革、提高本科教育质量的问题，采取了建设精品课程、改进课程体系、开展教学改革试点等措施。 课程改革和教学实验需要相应的科学研究作为支撑。目前，关于我国研究型大学课程的研究集中在对课程理念、课程设置、课程结构和改革措施等方面的探讨，资料来源以制度文本为主，其研究重心落在教师和管理者视野下的“官方课程”①。但事实上，制度文本中“官方课程”并不等同于教师在教育现场传授的课程，更不等同于学生在教学互动中学到的课程。“官方课程”需要通过教师、学生和学科知识三者的互动转化为学生习得的“实际课程”，才能最终表现为课程教学的质量。因此，从学生的课程学习体验入手，将能触及更真实的大学课程教学的现实。 自20世纪80年代起，在欧美等发达国家一系列以学生为主体、基于学习体验、关注学习过程和学习效果的大学教育质量调查工具开始兴起，如全美大学生学习性投入调查(National Survey of Student Engagement，简称NSSE)、澳大利亚的课程学习经验问卷(Course Experience Questionnaire)和英国的全国大学生调查(National Student Survey)等。它们为诊断大学教育实践，探索教育质量的“黑箱”提供了新思路和新途径。为此，本研究将借助此类工具，着眼于本科生课程学习体验，对中美两国研究型大学的课程教学现状做量化的比较分析，以此为参照来诊断我国研究型大学课程教学中的问题，并提出相应改进建议。 一、样本及方法 本研究所使用的数据包括清华大学2010年“中国大学生学习性投入调查”(简称NSSE－China)数据库中的中国研究型大学数据以及美国印第安纳大学2010年“全美大学生学习性投入调查”中的美国研究型大学常模。②针对两国调查问卷中有关大学课程教学的题项进行比较分析，内容主要涉及课程目标、课程学习活动和学习收获等。2010年NSSE－China调查分层随机抽样样本中包含6所研究型大学，共发放问卷7200份，回收6097份，其中有效问卷6083份，有效率为99.8％。经检验，该样本在院校类型层面上能够较好地代表全国总体(p＜0.05)，并且所有院校内部的样本在性别、民族、院系等三个维度上能较好地代表学校总体(p＜0.05)。③数据分析使用统计软件SPSS19.0。题项得分均值和标准差都通过计算转换为百分制计分，0为最低，100为最高。在分析中，使用T检验和差异显著性的效应大小值(effect size)④分别对中美研究型大学高、低年级学生在相同题项上的均值进行比较。⑤ 二、数据分析结果 课程学习体验是指学生在课堂内外围绕大学课程学习所获得的经历和感受。学生的课程学习体验来自于对大学课程教学活动的参与和投入，是教师教学与学生学习互动的结果。教师对课程教学活动的选择与组织合理与否，取决于这些活动是否能够使学生获得预期的学习结果，从而服务于人才培养目标的实现。[1]因此，本研究以“目标—过程—结果”为逻辑，分别从学生对课程目标的体验、对课程学习活动的体验和相应的学习收获体验展开中美研究型大学课程教学的比较分析。 (一)学生对课程认知目标的体验 课程目标的设定直接与学校人才培养目标相适应，体现出教育者对“什么值得学生学习”以及“如何能使学生有效学习”所作的价值判断。在中美两国“大学生学习性投入”调查工具中，对于课程目标的考察主要集中在课程的认知目标上，具体包括五个题项“记忆、分析、综合、判断、运用”。它建立在美国著名教育学家本杰明·布鲁姆的教育认知目标分类法基础上，[2]代表从低到高的目标层次。一般认为，好的课程能覆盖所有这些认知过程的层级目标，并对其发展起到促进作用。
通过分析发现，中国研究型大学与美国同类大学的本科生在对五个等级目标的课程认知目标达成方面的体验上均存在显著差异，详见表1。具体表现为：我国研究型大学在这五项上的得分均低于美国同类院校，虽然在低层次目标“记忆”上只存在较小差异，但在其余四项高阶认知目标的达成度上则存在中等程度的差异(effect size＞0.5)，特别是在“综合”和“判断”两项上高低年级课程都是如此，并且这种差距随着年级的升高而加大。从课程认知目标在不同年级的达成情况来看，我国研究型大学高年级课程的各项认知目标达成度都与低年级课程的情况基本持平或略低，呈现出扁平化的特征；而美国研究型大学高年级学生课程学习体验中，对“记忆”目标的达成度比低年级学生大幅降低，但是在其他高阶认知目标达成度上却普遍高于低年级的情况。也就是说，美国研究型大学本科课程的认知目标达成度在低、高年级之间表现出一定的梯度特征和结构变化。 如果说“记忆”层次的认知目标指向学生对于知识的掌握，那么“分析”、“综合”、“判断”和“运用”这些高阶认知目标则指向学生在思维能力和方法论上的训练。知识可能会被遗忘或过时，但是思维方法和解决复杂问题的方式则会融化在人的心智中成为工作、生活以及终身学习的基础。可以看到，比起知识的传递，美国研究型大学的课程更加强调后者，并且随着年级的升高，对知识习得的要求不断弱化而对方法论训练不断加强。这一突出特征值得为我国研究型大学课程改革反思和借鉴。
