西方社会意识到教师自主的必要性并努力践行教师自主是始于1810年洪堡创建柏林大学，但作为一个研究主题被提出和关注则始于20世纪90年代，而中国学者开始关注教师自主培养起步于2000年以后。教师专业发展一方面以教师自主培养为前提和基础，另一方面又需要组织的支持。 一、基于自主培养的教师专业发展 （一）教师专业发展的内源性转向 “教师专业发展”研究开始于20世纪60年代末的美国，兴盛于20世纪七八十年代的欧美。高校教师发展是旨在开发和提升高校教师专业能力的活动[1]，教师的持续学习就是“专业发展”，强调了教师作为“教人者”和“学习者”的双重角色，强调专业知识、专业技能和专业情感等三重维度的发展。教师专业发展经历了六种范式的演变：一是知识范式，认为教师首先必须具备一定的知识，因而在教师教育中强调教师知识的获得和传授。二是能力范式，不仅注重教师知识的获得，更注重教师基本教学技能的掌握。三是情感教育范式，强调教师对学生的爱心，即教师能否关注学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。四是“建构论”范式，强调教师是一个成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，需要把知识变成完全个人化的，而不是外在于自己的东西。五是“批判论”范式，主张培养教师的独立思考能力，认为教师不仅要关心书本知识，还要关心书本以外的社会政治、经济、文化和生活等的合理性，以一种审视的眼光独立地看待我们的社会制度和文化。六是“反思论”范式，主张教师应该培养自己反思的意识，不断反思自己的教育理念和教学行为，不断自我调整、自我建构、自我更新，从而获得持续不断的专业发展。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。 从国际教师培养范式的演变路径可以看出，在提高教师专业能力的过程中，由最初只强调教师的知识素养、能力素质、人格修养到强调教师的自主性与主体性素质的演进，由强调外在的素质标准转变为内在的自我提升，即由外源性专业发展到内源性专业发展的转向。这种内源性转向即教师的自主专业发展，是基于自主培养的专业发展。高校教师由于其工作的特殊性质，更需要其在工作过程中不断寻求积极主动发展，不断进行自我超越。 （二）多维结构模型 自主是通过观察、反思、自我批判和选择性评价发展的，教师自主是教师发展的关键前提。基于自主培养的高校教师专业发展是一个综合知识维度、技能维度、意识维度和行动维度的多维层级结构，是一个多维层级互动发展的过程。从知识维度上说，基于自主培养的专业发展是“自我导向的教师学习”，是教师作为主动的学习者从外部环境中获取各种学习资源来进行知识重构的过程。从技能维度上说，高校教师作为高度专业化的职业，在教学和科研中需要做大量决策，教师要不断增强课堂教学的自我决策能力，不断发展教学、科研以及与他人合作所需的技能，是技能强化的过程。在意识维度上，基于自主培养的专业发展是一种意识，是高校教师较好控制自身主观现实或内心世界，是一种持续的自我反思过程，即教师以自己的实践过程为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。教师对自我专业发展的反思是教师自主专业发展的基点，它是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力提高的途径。在行动维度上，强调教师专业发展是一种自我导向的专业行动，教师要通过个人责任感、持续的反思与分析控制他们自己的教学和科研实践。 二、基于自主培养的高校教师专业发展支持系统内涵 自主培养强调自主权利和对外部强制的解放，在复杂性思想看来，自主并不是说不要任何外部条件，不需要借助外在力量，自主概念是一个与依赖互补的概念，自主是建立在对环境的依赖基础上的。如果把自主培养的高校教师看作一个工作的系统，需要更新能量来维持生存，因此它必须从环境来吸取能量。行为是人与环境相互作用的函数[2]，人的行为是由人的自我状态和环境两种力量构成的，大学教师的专业发展也是由自主培养和外部环境两种力量构成。自主培养是自我状态，是大学教师专业发展的内部动力源，而外部环境影响大学教师的兴趣、价值观，对大学教师专业发展起着正向和负向的双向作用。影响大学教师专业发展的外部环境包括大学与社会，本课题重在研究大学对教师专业发展的支持，因此本文中大学教师专业发展的外部环境仅限于大学。教师基于自主培养的行为与所处的环境经常存在三个层次的冲突[3]：第一层冲突是价值冲突。在这种情形下，学校和教师享有同一个目标，但是他们不享有相同的价值观。第二层冲突是规则冲突，教师自我培养开展专业发展所提出的要求与维持工作所需的要求相冲突，使得教师在有限时间内改进个人方法变得更加复杂化。第三层冲突在于活动冲突。主要指教师自发的行动与学校所组织的活动的时间冲突。这些冲突对基于自主培养的高校教师专业发展是一种负向作用。外部环境与自主培养行为的冲突得到消解，并提供教师自主培养所需的资源支持，在制度上给予引导时，外部环境对教师自主培养的专业发展就是正向作用。这种对教师自主培养的专业发展起正向作用的外部环境就构成了基于自主培养的高校教师专业发展的支持系统。构建基于自主培养的高校教师专业发展的支持系统，就是消解环境的负向作用，增加正向作用。 三、基于自主培养的高校教师专业发展支持系统要素 基于自主培养的高校教师专业发展支持系统包括制度、资源、文化三要素，具体见图1。
（一）制度要素 在学校教育中，学校的管理策略、行动程序以及绩效制度构成了支持系统的制度要素，制度要素是对教师自主培养影响最为直接的要素。一方面，很多学者把制度的削弱作为教师自主的来源。教师自主的获得以制度权力的减弱为前提，教师自主来源于外部控制的有限性[4]。大学教师比中小学教师具有更为复杂的社会角色和外部制度框架。社会角色要求教师在课堂教学、科学研究和社会服务中担负一定的职责和义务，大学各类制度的要求对教师进行专业控制，致使教师无法获得完全自主的理想状态，因此，在一定程度上，高校教师的自主培养是一个程度问题，大学各级之间的制度规则形成了高校教师自主培养的边界，设定了一些参数，构成了高校教师自主培养的空间。教师自主培养与制度要素并不是此消彼长的对立关系，与教师专业发展相匹配的评价制度有助于促进教师的自我反思和自我成长。对教师自主培养所作的激励性制度安排，如学术休假制度等为教师的自主培养行为提供了客观条件。因此，合理的制度安排对教师的自主培养行为起正向作用。
