大学学术的核心是科学研究与教学活动，教学学术能力是大学的核心竞争力。从全球视野看，随着自由主义和学术资本主义在全球的传播和扩散，大学之间的竞争日趋激烈，如何培育自己的核心竞争力成为每一所大学面临的重要任务。一所有竞争力的大学表现为做出一流的学术研究成果和具有培养拔尖创新人才的能力，关键在于拥有一支高水准的教师队伍，而形成一支高素质的教师队伍取决于有效的管理体制机制。正如《世界高等教育宣言》所言，“具有活力的教师发展政策是高等教育机构发展的关键”。作为一种古老的学术性职业，教学是教师职业永恒的主题，学术性是大学教师最基本的职业特质。教学学术能力不仅是一个大学教师个性化的基本素质，而且是一所大学获得持续竞争优势的基础。提高教学学术能力应成为大学发展战略中优先考虑的重点，大学教师专业发展部门应将其纳入工作范围。在大学教师发展领域，虽然教学学术能力这个概念并不一定新颖，但从科研和教学的融合(以下简称科教融合)的角度看，教学学术能力包含的政策意义却是崭新的：促进大学提高教师的教学学术能力，确保科学研究的最新成果源源不断进入大学课程，确保教育质量的持续改进。 作为一个大学教师发展和评价的政策概念，教学学术能力旨在促使大学让每个从事学术职业的人都具有适应变革的能力，并以提高教育质量为导向采取行动。本文讨论教学学术能力，旨在改变大学教师的评价标准和评价导向，为科学研究支撑高等教育找到一个支点，使科教融合落到实处。 一、大学教师发展的问题史：学术能力、教学能力与教学学术能力 大学教师发展可以理解为在组织内外环境的约束下，教师为了满足其职业角色的需求，在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化。[1]从问题史的角度梳理相关经验，有利于动态地理解大学教师发展这一复杂的政策概念，进一步明确其发展的最新动向。问题史学是年鉴学派最重要的方法论原则，它把跨学科研究和强调理论阐释的新观念和新方法引入历史研究。年鉴学派是20世纪国际史学界最著名的史学流派，创立于20世纪初的法国。年鉴学派反对传统的记叙史，倡导对历史进行理论研究，认为历史学的任务是解释历史，而不是描述历史，提倡跨学科的综合研究。这一宗旨为问题史学的诞生奠定了基础。年鉴学派的创始人吕西安·费弗尔是最早提出问题史研究范式的历史学者，如其所言，“提出一个问题，准确地来说是所有史学研究的开端和终结。没有问题，便没有史学。”[2] 大学教师发展的经验可以远溯古希腊。作为教师的典范，苏格拉底、柏拉图既具有真正的学术见识，又具有卓越的教学技艺。作为智者，他们受过系统的学术训练，是真正的学术权威。苏格拉底十分反感那些没有“真知”而只懂“雄辩术”的教师，认为他们只能说服学生而不能使学生信服，他们只是虚假的权威。如其所言，享有真正权威的人有最好的见识，并能以自由、相互反思的方式使人信服。相反，只通过修辞术或其他外在手段说服他人的人，是虚假权威者。[3]作为教师，他们学习和研究教学的技艺。苏格拉底不想人们只是重复那些他们听到的却不经过消化的东西，探索出“产婆术”教学法。“产婆术”教学法的精髓就是“通过讨论而探索”，即在师生对话中，教师运用“助产术”进行引导，让被问者形成属于自己的个人知识。可见，古希腊对大学教师发展的解释包括两个方面：学术发展和教学技能发展。 从单纯的学术能力角度描述大学教师发展源于中世纪大学。作为培养牧师、教师、医生的场所，大学是学习和研究高深学问的行会。大学教师的资格起初并没有严格的规定，只要拥有渊博的学识，任何学者都可以教学。11世纪至12世纪，由于知识的贫乏，拥有学识的知名教师很少。1115年出生于诺让的贝吉写道：“在我童年时代，教师奇缺，以至于在乡村几乎找不到教师，在城市也很少碰到；即使偶尔发现一两个，他们的知识也如此贫乏，甚至不能与现在的巡游学者相比。”[4]随着学者行会的制度化，大学教师资格制度逐步建立起来。拥有通行的教学证书是从事教学的必要条件。在中世纪大学，一个人取得教学许可证的前提是获得博士学位或硕士学位。事实上，在中世纪大学，与大学教师有关的词主要有Master(硕士)与Doctor(博士)，Doctor一词被用于所有的高等院校，初等的艺学院和文法学院保留了以Magister称呼教师。1292年，尼古拉斯四世在授权巴黎大学颁发教学证书的训令中，确立了以学位作为教学资格的制度。自此之后，西方大学教师的聘用资格就定格在教师的专业知识、宗教信仰、性格及其他个人品质。在这种传统下，大学教师发展大体上等同于学术能力的发展。学术能力成为衡量大学教师的唯一标准，教师的教学能力被认为是“天生的、不学自会的”，教学能力会随着学术能力的增强而提高。1810年，哈佛大学率先实行教师“带薪休假制度”，这是教育史上第一个具有现代意义的大学教师发展项目。该制度将大学教师发展解释为：将学术假授予学术上有潜力的教师，以奖励其进行学术研究。美国研究性大学兴起之后，重视学术能力的教师发展观被进一步强化。在研究型大学，几乎所有教师都认为，大学教师的成功之道就是科学研究。直到20世纪60年代中期以前，美国大学教师发展仅仅被描述为：增加研究机会的可能性、减轻教学负担、降低生师比和学术休假。[5]虽然，这种传统直到今天仍然深深影响大学教师发展的实践，但是人们已经认识到大学教师并非天生就知道如何有效教学，他们需要训练以获得教学技能。 有关大学教师发展的现代阐释，源于20世纪60年代的美国。1965年，心理学家威尔伯特在密歇根大学创办了美国第一个真正意义上的大学教师发展项目，从教学能力的角度重新阐释大学教师发展，从而拉开了美国大学教师发展运动的序幕。教学能力导向的大学教师发展观的兴起有复杂的社会背景。高等教育大众化对传统学术职业的冲击以及民权运动引发的大学生运动，直接推动了大学教师发展从重学术能力向重教学技能的转变。20世纪60年代至70年代，大学生们对陈旧的学院派课程和枯燥乏味的教学掀起抗议浪潮。“抗议最多发生在那些优秀学者云集的大学，学生们揭穿了这样的神话：一个好的教师就是一个精通本学科知识的教师。”[6]学生们激烈地反对传统的传授范式，呼唤创造性的学习范式。在这种的压力下，大学当局不得不正视学生的需求，开始强调教师教学技能的重要性。教学心理学的大发展为大学教师发展的教学技能阐释提供了可能性。在程序教学理论的激励下，大学纷纷成立教师教学发展中心。教师教学发展中心旨在帮助教师学习程序教学、开发程序学习材料、设计教学方案、反思教学效果。为了培训教师的教学技能，行为主义者甚至将教师的教学活动还原为一系列的外显行为，将复杂的教学技能分解为简单的单项技能，通过微格教学(Microteaching)促进教师发展。认知心理学以信息加工理论来解释教学技能，认为教学技能是一种程序性的知识。个体的知识可以分为陈述性知识和程序性知识，前者是通常所说的言语信息，后者是办事的一套操作步骤(技能)。
