20世纪后半叶，随着国际社会高等教育大众化进程的加快，高等教育质量问题引起了世界各国的高度关注，质量问责、质量认证、质量评价、质量管理以及质量保障等活动日趋活跃，高等教育质量研究也进入新阶段，甚至一时成为显学。然而，对于高等教育质量，不同时代、不同社会、不同国家以至不同个体却都有着自己的思考、看法或观点。这种思考、看法或观点，便构成了所谓的高等教育质量观。质量观不同，对同一高等教育活动及其质量的判断也就不同。在诸多质量观中，总有一种或几种相对处于主导、统治和支配地位，其余则基本处于从属和边缘地位。 主导性的高等教育质量观具有明确指向性、广泛共识性、相对稳定性和实践规范性等特点，它通常体现为国家、社会或者举办者的意志，并反映在国家有关法律法规、政府有关文件、大学有关规定或者社会习俗之中，影响和左右某一时期国家、社会或高等学校教育质量政策；非主导性的高等教育质量观具有多样性、分散性和变动性特点，通常表现为政治家、教育家的个人教育理想、主张和情怀或者是民众的心理感识。各种质量观之间关系错综复杂，相互影响、相互渗透，甚至在一定条件下互为转化。质量观不是一成不变的，随着高等教育实践发展而更新变化。社会发展及其要求是高等教育质量观更新变革的依据和动力，同样，高等教育质量观的更新也会引导和促进高等教育实践发展。 一、高等教育质量观的传统及当代认知 1.高等教育质量观的三大传统 高等教育质量观与高等教育一样古老和悠久。可以说，有高等教育那一天，就产生了高等教育质量观。虽然那个时期人们并未明确提出高等教育质量概念和质量命题，但我们注意到，最早与质量问题相通的是对高等教育的目的和价值问题的关注，换言之，教育质量问题是以对教育目的和教育价值提问的形态呈现出来的。那个时期的政治家、思想家和教育家经常遇到和思考的问题就是：大学的目的何在？大学应该秉持何种价值？对这些问题的一系列不同回答及其解决形成了高等教育质量观(价值观、目的论)的三大传统，即社会本位论、个人本位论和知识本位论。 社会本位论质量观强调，社会需要和社会利益高于一切，高等教育的目的和使命就在于培养符合社会需要的公民，只有满足社会需要的高等教育，才能获得合理性与合法性，也因此才具有质量。“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才。”[1]个人本位论质量观主张，个人的价值高于社会的价值。教育目的应以个人价值为中心，要根据个人完善自身和发展理性的需要来制定教育目的和实施教育活动，评价教育价值和质量也应当以是否有利于个人的发展为标准。知识本位论质量观则特别重视学科自身的逻辑和结构，掌握前人和他人的知识就是教育目的，教育的价值即在于传承人类知识精华，培养知识精英，促进知识进步。这种观念认为，只有促进学术发展和知识进步的高等教育，才谈得上价值和质量。美国学者布鲁贝克(John S.Brubacher)把第一种观点概括为“政治论的高等教育”，把第三种观点概括为“认识论的高等教育”[2]；而第二种观点，即个人本位论质量观，我国有学者将之归结为“生命论的高等教育”[3]。 历史上，三大质量观互相对立又互为统一地发展演变着，对高等教育的影响极其深远。可以说，当代纷繁多样的质量观都有三大传统质量观的影子，或者说都是在三大质量观根基上结合时代发展需要而衍生出来的各种变体。不过由于各种原因，在不同时期、不同社会和国家，三大质量观各自的地位、作用和遭遇并不相同。总体上，若循时间顺序而言，近代之前的社会是一个普遍强调和突出社会需要(统一的政治、道德和宗教)的时代，社会本位质量观居主导；近代以后，工业革命和技术成就日趋兴盛，科学取代了神学，甚至科学理性成为人的崇拜物，知识本位质量观获得至尊地位；20世纪以来，由于强大的科技及其利益操作带来了诸如环境、生态、道德等一系列社会问题，人们重新审视科技，重视人的价值、人的主体性和人的发展问题，人本主义质量观抬头(但很难说取得了主导地位)。如以空间分布来说，情况更为复杂。在强调社会和集体利益至上的国家，如中国、俄国、日本等，社会本位论质量观显然处于主导和统治地位；而如德、英、法、意等欧洲工业和技术革命发祥地国家有崇尚理性的传统，知识本位质量观有广泛市场，在那里，大学是作为学术机构存在的，传授和研究高深学问被视为大学天经地义的使命，研究与教学结合成为普适性的大学理念和模式。在19世纪中叶以来的美国、20世纪初期的中国和日本，高等教育都深受此影响，以至于今天仍难以撼动其根基。这种学术精英主义质量观往往被视作高品质大学的象征，为各高等教育机构所向往和选择。美国作为一个移民国家，有崇尚个人奋斗和自由民主的传统，人本主义一直是很时髦的教育思潮，其质量观也深刻地反映着个人本位的价值诉求。当代国际社会掀起的后现代主义高等教育价值观和质量观，可以说是个人本位论高等教育质量观的反映。 2.高等教育质量观的新发展与新认知 在高等教育质量观问题上，尽管存在着三大传统，但确切地说，它只是为高等教育质量提供了价值定向，即它只表达了高等教育质量应该怎样，却并未告诉人们高等教育质量事实上是什么样，因为传统的质量观并不重视、也没有给人们提供相应的测量工具及其方法。实现高等教育质量观与方法论的统一还是20世纪以来的事，它是高等教育社会化和大众化发展的产物。精英化阶段的高等教育规模相当小，深处远离社会的象牙塔，人们对高等教育质量的关心与过问并不紧迫，甚至不成为思考的对象。但随着高等教育规模的扩张，高等教育与社会联系日益紧密，在经济、政治和社会生活中的地位与作用与日俱增，高等教育发展不仅直接关系到个人的成长，也关系到国家和民族的前途与命运。特别是高等教育大发展导致一系列新的问题出现，比如政府的财政压力、家庭经济支持压力、学校管理压力、学生就业压力、学校竞争压力等等。在这种情况下，质量问题、绩效问题、效果问题自然而然地为政府、社会和公众高度关注。高等教育的发展成了一场比质量、比绩效、比声誉、比特色的运动，由此激发了人们对高等教育质量的研究、探索和实践，质量管理、质量控制、质量评估、质量认证等现代质量测量工具、手段和方法也应运而生。
