大学课程是一个需要不断变化和丰富的概念，它受到一系列外在因素的影响。如职业能力需求变化对学生素质结构的影响，大学数量和规模的扩张，知识爆炸和新的研究领域的出现，学生来源的多元化和学习目的的多元化，等等。这些都会使大学的课程设置不断分化、课程内容不断增加、课程体系不断创新，从不同的方而对大学课程改革产生深远的影响。 一、大学课程创新的时代诉求 (一)高等教育由精英向大众的转变要求大学课程必须创新 西方各国在20世纪50年代到70年代，先后经历了高等教育发展的黄金时期，英美等国在20世纪60年代就已基本实现了高等教育的大众化。到20世纪80年代末，世界高等教育毛入学率平均为13.5％，发展中国家则平均为8.3％。我国在1996年时，适龄人口的毛入学率约为7％，低于发展中国家的平均水平，仍处于精英教育阶段。在这种情形下，20世纪末我国开始扩大高等教育规模，并于2002年使高等教育毛入学率达到了15％，进入了高等教育大众化阶段。 马丁·特罗教授从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，剖析了精英、大众和普及三个阶段高等教育在观念、功能、管理和课程等方面所存在的“质”的变化。他认为，伴随高等教育的对象从少数精英向大众过渡，直至普及化的发展进程，在目的和功能上，从“塑造统治阶层的心智和个性，培养政府和学术精英”转向“提高人们的社会适应能力，为发达工业社会大多数人的生活做准备”。[1]原有精英教育的人才培养模式与课程建设已难以适应和满足大众化教育的需求。精英教育模式下的课程建设与人才培养，其目标在于培养社会精英，而大众化教育的目的则是在一定基础上能够推动更多人接受高等教育，为经济社会发展服务。精英教育模式下的人才培养对于大众化教育的需求与目标来讲，在很多方面是不适应的。例如，专业设置仍较窄较死，学生一旦进入某个专业学习，要想调整专业很难，学分制的推进和实现非常难。学科融合和交叉无论是在科学研究方面，还是在人才培养的专业结构调整方面都不够深入。课程设置、课程结构、课程内容和教学方法急需改进，尤其是与贴近实践的课程比较滞后，学生创新能力和动手能力的培养比较薄弱，这都要求在课程建设、人才培养模式、教育教学管理等方面进行全面改革和创新。 (二)高等教育质量面临的严峻形势要求大学课程必须创新 到2010年年底，我同各类高等教育总规模达到3105万人，高等教育毛入学率达到26.5％，步入国际公认的高等教育大众化行列。就规模而言，我国高等教育在短短10余年内取得了巨大成就，但质量却不容乐观。《教育规划纲要》明确指出，“要全面提高高等教育质量和人才培养质量”。从世界范围来看，提高高等教育质量已成为一个紧迫任务。英国2011年发布的《高等教育白皮书》、2012年《创建一流的能力训练系统》和美国2012年发布的《求助：发达经济体的就业远景》中都体现了对当前高等教育质量的忧思。[2]纵观国内外高等教育的发展，大学的功能伴随着经济社会发展在不断拓展，但大学的本质职能仍是人才培养，这是大学作为教育机构与其他社会组织最根本的区别，正如亨利·纽曼所言：“如果大学的目的是进行科学和哲学发现，我不明白大学为什么应该拥有学生。”[3]当然，纽曼并不是说大学里不可以进行科学研究，只是应将学生培养作为高校的根本任务。提高高等教育质量的核心是提高人才培养质量，课程是实施人才培养的主要载体，学校的全部教育教学内容几乎都体现在课程中，在根本上，人才培养质量取决于课程的水平与质量。“更好的大学，也可以说就是能够提供更多更好课程的大学；更好的教授，也就是说能够提供更高质量课程的教授。”[4] 目前，我国高校的课程尚存在一些问题。一是课程改革滞后于社会需求。造成市场需求和人才培养之间的严重脱节。而美国课程专家近年的一项调查显示，在其所调研的美国100所四年制大学和学院中，每年有5％的旧课程消失，同时又增加9％左右的新课程。[5]二是学术研究与课程教学衔接不够。虽然在大学教育中，科研与教学是源与流的关系，很多大学教师也热衷于搞科研、做学术，但这些科研成果并没有很好地转化到课程内容中，教学与科研分离现象严重，在大学中形成“高深的探究和贫乏的课程”[6]。三是教师与学生之间的交流不够。课程从宏观上来讲是学生学习的课业过程，是通过一定的方式和手段使学生获得知识和技能的总体规划及其过程，它包括课堂讲授、实验实践、自学探究、交流讨论等多种形式。随着师生比的显著拉大，教师没有充足的时间和学生交流思想，有些教授甚至因为忙于做学术而无暇上课，高水平的师资并没有投入足够的精力进行教学，甚至到了教育部要多次发文严令教授要给本科生上课的地步，严重影响了学生的培养质量。课程改革与创新已成为提高人才培养质量刻不容缓的任务。 (三)适应经济转型需要的人才培养要求大学课程必须创新 在当前经济发展转方式调结构的大背景下，高等教育作为培养创新型人才的摇篮，必须承担自身的责任、积极回应。美国早在20世纪90年代就出台了相关政策以应对经济发展对高校人才素质的要求，对专业技能在大学课程内容中的地位和要求做了比较明确的阐述。如《2000目标：美国教育法》中指出：“在我们进行课程重构和学校改革的努力时，高学术能力标准和高职业能力标准应该手牵手走到一起来”。[7]美国劳上部发布的《必备技能促进委员会2000报告》中则对大学生的素质能力给了一个基本的结构框架，具体涉及三大基础领域(基础技能、思维技能、个人特性)和五大能力领域(资源运用、人际关系、信息素养、综合素养、科技运用)，期望能够引领学生毕业后迅速融入职业环境。[8] 我国传统的人才培养中仍是以专业教育为核心内容，偏重系统化、知识化、理论化的专业“学科知识体系”，较少系统考虑社会实际需要的人才素质特征及其背后的能力结构等因素。造成学生所学课程与社会应用脱节、理论与实践脱节，学非所用、用非所学。一方面，许多产业的原创性、技术开发型人才和生产一线知识型的高技能人才严重不足；另一方面，大学培养的只掌握一般的基础理论知识、缺乏研发能力和动手能力的一般性人才大量地推向社会，使人才与社会需求严重脱节。据《2012年世界发展指标》数据，2008年在百万人中，从事研究与开发的科学家和工程师人数，美国为4678人、日本为5189人、英国为4112人、韩国为4947人；我国为1199人，仅为发达国家的1/4左右。[9]高端科技人才与发达国家、新兴工业化国家差距十分明显。高校必须重新审视和预测未来人才市场与技术市场的变化，根据产业结构转型升级的要求，加强本科教育的专业结构建设，更新本科课程教学体系，完善本科教学管理，为学生构建一个能够满足产业结构调整需要的知识结构体系，培养出满足知识经济时代要求的具有新型素质、知识和能力的人才。
