中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2012)06-0005-05 受知识生产模式转型和新公共管理主义思潮的影响，只有那些既审视自身发展状态又了解经营环境的机构才能被认为是具有适应性和反思性的机构。在知识经济时代，也只有这样的机构才能生存和发展。[1]绩效评价被认为是机构适应社会和反思自我的主要手段之一，早在上个世纪80年代就被广泛用于企业的质量管理。高等教育的发展与知识的传播与再生产、知识的丰富与积累以及知识的转型密不可分。[2]从某种意义上讲，作为高等学校主要形式的大学的出现和发展本身也是“知识制度化过程的结果”。因此，尽管高等学校生产的是价值而不是利润，但也要在知识经济市场中运作。所以，高等学校可以实施绩效评价。 目前针对高等学校实施绩效评价在理论上是否合理的研究主要借鉴了管理学和经济学等学科对企业实施绩效评价的研究。然而，高等教育自身的独特性、复杂性和内隐性决定了在高等学校中实施绩效评价与在企业中实施绩效评价有着根本性的不同。如果不从高等教育系统内部出发，不从高等学校自身的特性出发去研究绩效评价，那么，绩效评价就只可能沦为一种“管理制度主义”的工具。本文以高等教育的逻辑起点——高深知识——为切入点，结合高等教育系统的内外部特征，通过梳理知识生产模式变化①与高等教育质量管理诉求变迁的关系，揭示了在当今高等教育领域中实施绩效评价的应然性与合理性。 一、高深知识生产模式的变化与高等教育质量管理诉求的变迁 知识可以被大致划分为两个层次：一般性知识和高深知识。通常说来，普通教育机构传授的知识属于一般性知识，高深知识则是高等学校传授和研究的对象。高深知识的生产和传播与一般知识的生产和传播有着显著不同。随着社会的发展，高深知识的生产模式也在不断地变化。吉本斯等研究者结合不同学科及其科研活动的历史演变和在当今社会中的发展状况，将知识生产模式划分为模式1和模式2。知识生产模式1指的是知识的契约式学科生产模式。其特点是：知识生产是在传统的学科认知环境中进行的，在这种环境中，基础知识与应用知识是有明确区分的；任何知识的有效性都是由一个确定的专家团体来认定的；知识的积累主要是通过大学中被制度化了的学术职业来实现的。知识生产模式2指的是知识的大众式跨学科生产模式，即知识是在一种跨学科的应用情境中生产，并以社会弥散体系为主要组织形式，呈现出非制度化、非等级性、多样化的特点。与模式1相比，在模式2中，知识的生产吸纳了范围更广、临时性更强、职业更为混杂的从业者；其生产行为和内容承担了更多社会责任并更具有反思性。在这种模式下，对知识的评价更多依赖于特定的社会情境。[3]知识生产模式的转变使得高等教育的质量管理诉求发生了转变，从最初的内隐自治式管理转变为有外部机构介入的合作式管理，这样就引出了高等教育领域中的绩效评价。 (一)知识的契约式学科生产模式与高等教育质量管理的内隐性 18世纪的启蒙运动揭开了现代化社会的序幕，在这个时期，知识的生产模式受到了新人文主义思潮的影响，强调逻辑实证，是一种启蒙启发性的知识模式[4]。知识的学科特性以及知识的实用性与功能性逐渐凸显，形成了一种新的“社会认知制度”。这种社会认知制度合法性的主要表现是，高等学校承担起了学科知识生产的主要责任，并成为培养精英人才的重要基地。民族国家的政府意识到高等学校对于知识生产和社会变革的重要意义之后，在加大对高等学校资助的同时，也对高等学校实施了某种程度的控制。这样以大学为核心的高等学校就被置于政府和国家的权力体系资助之下，并与国家、社会达成一种协定：高等学校拥有知识生产和人才培养自治的权力；作为回报，高等学校必须满足国家政府和社会在认知方面的需求，并培养专门化的精英人才[4]。基于这种协定，知识的契约式学科生产模式就形成了。 在这种契约式学科知识生产模式中，高等学校中的专业化与专门化的学科认知体系和科学实践系统，以及精英教育的培养体系使得高等教育自身就是一种高质量的体现。高等教育的质量管理、评价和监控主要是高等学校内部和个别社会组织的事，具有明显的内隐性。这个时候，外部介入高等教育领域的质量管理并未成需求和必然。然而，知识生产的实用性和功用性以及大学对国家和社会资助的依赖，为外部系统介入高等教育质量管理和实施绩效评价播下了种子。 (二)知识的大众式跨学科生产模式与高等教育质量管理的外部性 高等教育的发展过程可以视为知识的生产逐渐从政治和宗教的权威中解放出来回归社会的过程。到20世纪中期，高等学校已不再是社会边缘化的机构。大众社会对技术性、实用性知识的需求不仅使“服务”成为高等学校所承担的第三项职能，还引发了高等教育的两次变革[5]：第一次是以“机会平等”为主题的变革，第二次是以“和效率相连的能力的提高”为主题的变革。在第一次变革中，高等教育大众化成为一种浪潮；在第二次变革中，大学通过提高人才培养质量推动了国家和地区的进步，其变革的推动力为政府、社会生产手段的革新和新职业对合格大学毕业生的需求。这两次变革迫使新的知识生产模式逐渐从传统的契约式学科矩阵中演化出来，形成了大众式的跨学科知识生产模式，促使高等教育质量管理的诉求发生了转变[3]。 诚如莫雷所言，高等教育质量这一话题是与人们对知识认识的深入和高等教育扩招相伴而生的[6]。高等教育大众化的不断深入使得原先只在一小部分人中交流的学科知识可以在社会中得以更为广泛的传播。越来越多的年轻人进入高等学校中学习和扩展自己的知识与专业技能。他们不仅了解了高等学校中知识的传递、保存和生产的方式，还能够对其做出评价。即便是高等学校内部的科学从业者之间的交流也不再仅仅局限在原来的具有等级特征的学科范围内，他们之间的流动性变得更强，横向的跨学科、跨国界之间的交流增多，这使得基础和应用、理论和实践不断交叉。[3]社会的、科学的、技术的和工业的知识生产更为细化。现在的知识市场——知识被需要和被使用的场所——变得比以往更加广阔和多元化。高等学校和国家、社会、市场的关系变得更为密切，其所处的环境也不再是封闭的、自治的，而是开放的、互动的。高等学校必须在不断变化的知识、国家、社会和市场等环境中找准自己的位置。
