中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672－4283(2012)06－0139－08 1 大学研究中的热门话题多与对大学性质的认知相关。当人们抱怨行政对学术的不当干预、困惑于社会对学术的商业化侵蚀或纠结于教学和研究的轻重缓急时，“大学是什么”一类的问题会悄然而至。这一点都不奇怪。对教育研究者来说，无论从探究还是叙述的逻辑看，居先对大学是什么有所判断皆具有基始性质，决定着研究的方向和轨迹；对教育实践者而言，洞悉大学的本质则是其有效决策或行动的一个前提，规范着大学的运行和管理；即便对关心大学命运的一般民众或利益相关者来说，欲知大学运行的实际状况或对大学行为进行恰如其分的评价与监督，也应先了解大学的内在规定。对大学性质的认知如此重要，以至于教育研究和实践者不得不投入时间和精力，致力于大学是什么、为什么存在以及如何存在等基本问题的思考。对大学理念的解读是这种思考最具代表性的构成部分。不管人们在何种语义上理解“理念”，是将之理解为认知或思维活动结果的观点、思想或看法，理解为超经验的理性认识或观念，或理解为支配人们行为的理想或信念，还是将之理解为柏拉图式的事物存在的原本，万物不过是这种原本的“影像”或“模本”，理念在大学论域中都直接或间接与大学的性质相关，表达或代表着大学存在的某种性状或样态。围绕大学理念的各种探究，皆意在寻求大学是什么的知识和判断。当一些学者公开将自己关于大学性质的论著冠以“大学理念”之名称或将围绕大学职能、使命及功用的论述归类为大学理念的探究时，①他们心中的大学理念与大学存在的某种性质就是同一的，对大学理念的认知也就是对大学性质的认知。不同的是，以理念形式对大学性质的认知指向的不是大学存在的一般性状，而是大学存在是其所是而别于其他之根本，探究大学理念也就是认知大学性状之根本。 对大学理念的认知虽然重要，但对其做出清晰统一而令人满意的解读却相当不易。不仅普通人的认知，即便那些致力于教育研究的专家学者，在论及大学是什么，大学应当秉持何种理念时，也常常充满分歧或争议。有人从知识传授和智力开发的角度解读大学，如纽曼将大学看做传播和推广普遍知识而非增扩知识、其目的是理智而非道德的地方，“如果大学的目的是为了科学和哲学的发展，我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂”[1]44。据此观点，大学是一种传授普遍知识或培养人才的场所，而非致力于知识创造或德性驯化的机构。有人从研究职能对大学进行解读，如蔡元培主张，用洪堡或柏林大学之精神改造北京大学，将研究作为发展中国大学之核心要务，“大学者，研究高深学问者也”。“诸君须知大学，并不是贩卖毕业证的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。”[2]74－75据此观点，大学作为组织的使命首先不在于知识传授或人才培育，而在于知识发现或研究；有人从教育和研究双重职能对大学进行解读，如雅斯贝尔斯将大学看做探索真理和培养人才并存的组织：“大学是这样一处所在，在这里，凭借着国家和社会的认可，一段特定的时光被专门腾出来尽最大可能地培养最清晰的自我意识。人们出于寻求真理的惟一目的而群居于此。因为这是一项人权：即在某个地方人们可以不受任何限制地探求真理，并且是为真理而真理”[3]20。据此解读，大学作为组织的使命既在于科学研究或知识创造，也在于人才培养或知识传授。 基于日趋加深的社会化现实，现代人多喜欢从教育、研究和社会服务三重职能对大学进行界说，在肯定人才培养和学术研究的同时强调大学的社会责任与功能：“大学是学术殿堂，它研究高深学问，发展和传授知识；大学是专业教育机构，它实施高等专业教育计划，培养专家和专门人才；大学是社会服务机构，它介入地区和国家的社会生活和经济生活，并为之服务；大学是岗位培训站，它通过各种形式的教育和教学，培训各类职业岗位的人员，使他们能够胜任本职工作或适应工作的变换”[4]27－28。据此界说，大学作为组织的核心使命既包括人才培养、科学研究及以知识传授和创造为形式的多种服务，也包括面向社会的直接服务。一些学者在大学界说中则强调文化功能，如卢卡斯和罗曼齐将历史文化的传承、整合和守护视为大学的重要职责，认为大学的首要功能是保持所在国特有的文化，并促进本国文化在与其他文化相碰撞中有效结合。“大学是崇高的传统思想文化的捍卫者；大学既创造知识，也传播知识；大学对研究自由和教学自由给予保障；精神和文化是人类尊严的实质内容，而大学则是维护精神和文化的中心。”[4]27－28据此界说，大学的核心使命不仅仅在于教育、研究和社会服务，也在于文化的传承和塑造。还有一些学者在大学诠释中强调与社会保持距离，如弗莱克斯纳曾宣称：“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求而不是它的欲望”[5]3。这种诠释表达的是一种从社会服务角度对大学使命的否定性限制，因此，大学作为组织的使命之一虽然是服务社会，但并不是迎合社会的一切欲求，而是要有利于社会进步或社会福利的合理需要。 2 大学理念解读中的这种分歧或争议无疑有多种原因。大学作为认知客体的复杂与多变，解读者作为认知主体的偏好与能力差异，都可能成为分歧和争议的根源。一方面，作为一个与社会相互作用的开放系统，大学组织的性状、存在形式以及它们在现象世界的表征，任何时期和地域都是多维的，且随着时间的推移和地域的不同而发生变化，如果两个解读者对大学的关注没有聚焦于同一维度，或对大学的认知不是同一时代和地域背景下的大学存在，他们对大学理念的解读便可能出现分歧。假若将这种基于不同维度或存在性状产生的差异性认识投射到指向相同的大学，并不加区分地当做同一对象的认知观念，对大学理念的解读便可能呈现为一种冲突。另一方面，所有对大学的认知都依赖于认知者具有的主体结构和机能，不同认知主体的结构和机能不可能完全相同，他们关于大学理念的解读会因此出现分歧。虑及认知主体对客体的建构作用，即认知者观察并描述的大学存在与意欲解读的大学性状未必是同质的，不同认知者对大学理念的解读也会出现分歧或争议。主客体方面的这些影响在大学理念的解读中虽不可避免，其实现方式却未必是确定的。在许多情况下，它们的出现并非源于不可抗拒的客观力量，而源于解读者认知事物的观察维度与方法。在最为基本的观察陈述中，如果解读者的观察对象即大学存在是多维的，以何种维度观察并解读，认知主体有能动的选择性，选择不同，观察结果就可能出现分歧或争议。即使人们对大学性质的解读有着类似的观察维度和经验，语言表述的模糊也会导致认识的分歧。这意味着，对大学理念解读的分歧或争议，在一定程度上是认知方法的不当选择或局限造成的。对大学性质的解读，方法论选择的确重要。
