“互文性”作为后现代主义批评的重要理论，强调文本与文本间的关系及其所构成的话语空间，它反对自我封闭的文本观，主张将文本置于一个由文学、文化及其他文本所构成的开放体系中予以关照，从而获得对文本存在的多重影响的认识和意义确认。这一理论给予我们一种启示：即在解读一个作家的作品时，应将文本置于一张由诸多文本织成的网中，在文本的互涉对照中认识其同质性或异质性，并在相关性的寻绎中去理解作品的意蕴和内涵。《朝花夕拾》作为鲁迅的一本回忆性散文集，记叙了令他难以忘怀的人与事，是鲁迅对童年及青少年时代生活的追忆。鲁迅在小引中写道：“我有一时，曾经屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角，罗汉豆，茭白，香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此；惟独在记忆上，还有旧来的意味留存。他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾。”我们往往很轻易地就认同了这一记忆的文本，而又往往轻易地忽视了《朝花夕拾》中文本间的指涉。《朝花夕拾》的文本不是一个自足的封闭文本，而是以回忆与现实的交织，叙述与随感的交融，引用与考据的互释，形成了一种相互映射、彼此关联的开放性对话关系。但鲁迅的娓娓回忆巧妙地遮蔽了《朝花夕拾》文本的异质，同时也遮蔽了记忆外衣下的文化反思内核。 一 法国符号学家克里斯蒂娃认为，“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其它本文的吸收和转化。”① 在他看来，任何文本都是一种互文，每一个文本都包含了其他文本涉及的因素，其意义是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的。《朝花夕拾》的文本意义不仅在于鲁迅对儿时生活的反顾中所体现的浓浓情谊，以及他所构筑的从晚清到民国初年的历史空间，还在于它在不同文本指涉中显示的文化思索。 从创作动机而言，《朝花夕拾》与《故事新编》存在着显著的互文指涉。《故事新编》的开卷之作《补天》本是源于对弗洛伊德的文学缘起理论的一种解释，但在写作中途，鲁迅从报刊上看到封建卫道士对汪静之《蕙的风》的指责，因不耻“伪君子”之行为，笔锋一转，在女娲的两腿间出现了一个穿着古衣冠的小丈夫，由神话传说的阐释转向现实的影射与讽刺，从此奠定了《故事新编》文本的整体讽喻风格。《朝花夕拾》的缘起则与当时现代评论派对鲁迅“仇猫”的攻讦有关，引发了鲁迅对孩提时代的回忆（《狗·猫·鼠》），由此促成了《朝花夕拾》对童年与青少年生活的反顾。两部作品的相关性就在于其创作均因现实而起，1926年的鲁迅试图“在纷扰中寻出一点闲静来”，将自己埋于古书之中，“这时我不愿意想到目前；于是回忆在心里出土了，写了十篇《朝花夕拾》；并且仍旧拾取古代的传说之类，预备足成八则《故事新编》。”② 但寻“闲静”而不得，现实迫使他在反顾中折返现实。所不同的是，《故事新编》对古代传说的拾取，掺杂着现代人、事、物的“戏说”，重在借古讽今；《朝花夕拾》对儿时生活的拾取，融进了诸多典籍、风俗、传说、掌故，带有明显的思辨色彩。 《朝花夕拾》在整体上是一个记忆文本，而“回忆不是对充满童心的天真、原始人等东西的记忆，也不是对黄金时代的追忆（这个时代从未存在过）。回忆作为认识的功能毋宁说是一种综合，是把在歪曲的人性和扭曲的自然中所能发现的那些支离破碎的东西重新组合在一起。”③ 从此意义上说，回忆不是对过去事物的简单复制，它所追忆的内容是有所选择且重新组合的，同时也必然糅合了回忆者当下的情感及个人经验。因而，《朝花夕拾》的追忆，不纯然是对童年及青少年时代生活片断的简单连缀，而是鲁迅以现时的视角对过往世界的重新审视，是过去与现在、历史与现实的交织所呈现的思想之光。《狗·猫·鼠》中“慢慢折磨弱者”、“媚态”的猫性，《阿长与山海经》中阿长“懂得许多规矩”和“女人的神力”，《父亲的病》中的中医处方，《二十四孝图》、《从百草园到三味书屋》的传统教育，《无常》、《五猖会》的民俗文化，《琐记》中雷电学堂的“螃蟹态度”和“关帝庙”等等，无不体现了鲁迅对封建历史文化所形成的行为方式、传统习惯和文化心理定势的反思。 《朝花夕拾》所包含的十篇作品，以及《小引》和《后记》，其本身即构成了一个极有意味的互文体系。《小引》为我们开启了进入《朝花夕拾》文本世界的一扇窗子，《后记》让我们探寻到《朝花夕拾》文本所指涉的历史与文化的背景，而十篇作品的文本相互独立又相互映射，共同织成了一张历史与现实、回顾与刺时相交错的生命成长和情感思想之网。从第一篇《狗·猫·鼠》到最后一篇《范爱农》，各个文本的叙述或零碎或完整，或独立或藕断丝连，在不断的互文中清晰地勾画出鲁迅的童年生活——家道中落——出走异地——日本求学——弃医从文——故乡从教的成长历程，而文本的叙述又总是伴随着鲁迅现时眼光的审视，伴随着鲁迅对成长历程的思索。如《从百草园到三味书屋》，细述了一段在百草园嬉戏和三味书屋学习的儿时生活，百草园在童年鲁迅眼中是一个乐园，有菜畦、皂荚树、桑葚，有鸣蝉、黄蜂、叫天子、油蛉、蟋蟀，有传说中的人形的何首乌、美女蛇、可堆雪人、捕鸟；即使在严肃、古板、枯燥的三味书屋，也有“爬上花坛折腊梅花”、“在地上或桂花树上寻蝉蜕”、在教室偷偷“画画儿”的乐趣。然而在饶有趣味的回顾中，却隐藏着鲁迅对教育与儿童身心发展特点之关系的思考，体现了鲁迅对传统教育的反思。如果再将此文本与《藤野先生》文本相对照，两个文本之间存在着明显的互文指涉关系。同样是回忆学生时代，同样是记叙老师事迹，其中有一个相类似的细节值得我们关注：前一文本写“我”去问私塾先生“怪哉”是什么？先生说“不知道”，“似乎很不高兴，脸上还有怒色了。”后一文本写“我”的讲义被藤野先生“用红笔添改过了”，“一一订正”且当面辅导。针对学生的疑问，两位先生作出了不同的反应，前者被动且不容质疑，后者主动且务求理解准确，两者在互文中形成了特定的指涉意义，鲁迅在此所要记叙的已不仅是两位先生的行状，而隐约传达出了一种意味深长的反思倾向：相对于已走上革新之路的日本教育而言，中国封建教育缺乏的正是民主与科学的精神，从而揭露了传统文化漠视个人权利、禁锢人们思想的封闭性与落后性。
