在社会演化的过程中，大学教育究竟是引导社会变化，还是造成社会再生产的行动主体呢？在人类教育历史发展演变的过程中，不同学者从不同的侧面给予了回答。涂尔干（Emile Durkheim,1858－1917）与布迪厄（Pierre Bourdieu,1930－2002）作为法国著名的社会学家，都把教育作为其社会学重要研究对象，试图运用社会学的方法分别从不同的侧面来认识大学在社会演化过程中的作用。通过对涂尔干与布迪厄大学特征思想的梳理与比较研究，既有利于我们更加全面地认识和把握大学特征，又有利于我们充分地发挥大学教育在社会演化过程中的作用。 一、涂尔干：大学是理性和反思的场所 作为一名社会学家，涂尔干一直对教育学情有独钟。涂尔干曾指出，“在我看来，一切教育学思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上显然是一种社会事物，与其他学科相比，教育学更紧密地依赖于社会学”[1]。大学作为一种特殊的教育现象，与其他教育现象一样，必然会被纳入涂尔干社会学的研究视野，社会学的方法论也必然会应用到对教育现象的理解之中。涂尔干的著作《教育思想的演进》，就是其有关大学研究成果的集中体现，也是涂尔干运用社会学方法论来解读教育现象的集中体现。 （一）大学是理性场所 大学是中世纪文明唯一遗传至今的组织形式，“在所有的中世纪机构中，时至今日，显然只有一种机构留存下来，尽管它的确有某些变化，但依然与当时的面貌极为相近，这种机构就是大学”[2]。巴黎大学作为世界上最早成立的大学之一，在其创建伊始，“无非是各方面的教师所组成的一个法团”[3]。同样，“universitas”这个概念，其最初“意思不过是一个具有某种一体性的团体，其实就是一种法团”[4]，“学术”实际上是指“在法团的怀抱里培养出来的教育生活”[5]。在“神职、帝国和学术”所构成的基督教世界的三角关系之中，教育和学术就是依靠教师法团来实施的。教师法团作为巴黎大学的主导力量，其精神实质就是承担起“将理性引入教义，是用理性的形式表现教义”[6]的任务，也就是用理性对宗教教义进行反思的历史使命。 教师法团的出现和形成，保证了中世纪大学的理性特征。在按照职业性法团的惯例来制订行规的教师法团体系中，“执教权”和“就职礼”占有核心地位。而“执教权”和“就职礼”的实质就在于，教师法团为了保障自己的生存和力量，也为了对自己内部进行道德和纪律约束而设立的新教师入职仪式。基于法团这种道德统一体而分化出来的现代意义上的学院，如巴黎大学组建的四个学院，其目的也是为了保持学术事务和教学活动免受外部事务的干扰而设立。此外，曾在巴黎大学艺学院存在的学生之间的法团性质组织——“同乡会”，其目的也在于学生寄希望在学术团体生活之外寻找一种道德共同体来对其进行管理和保护，大学寄宿学校制度就是在艺学院同乡会馆的基础之上发展而来的。同样，巴黎大学的三个等级的学位制度背后也有着法团精神的支撑，“如果说不是只是一种学位，而是有一系列等级排列的学位，那是因为法团对引进新来者的抗拒态度，结果就是让人无法毕其功于一役。必须始终保持一系列前后相继的入门仪式”[7]。 涂尔干认为，正是在巴黎大学这个机构里，经院哲学取得了繁荣，而经院哲学的独特之处就在于“在同一套观念体系里，理性与信仰相互渗透”[8]。经院哲学的成就就在于，“用理性来检验教条，哪怕它拒绝否认教条所具有的真理。在理性与教条两种力量之间，它力图维持一种均衡，这既是它的力量所在，也是它的缺陷所在”[9]。巴黎大学以经院哲学教学为主要内容的意义在于，“把理性、批判和反思精神引入一套从前一直显得不可置疑的观念”[10]。著名的阿拉伯尔辩难就体现了以上特征，即将理性引入信仰的领域，并试图在两者之间实现可论证的关系。理性与信仰之间的接触，理性以其自身的形式在逐渐破解其自身所做的形式上的论证的同时，也带来了理性与信仰之间的分离，促进了大学对理性精神的追寻，从而产生了“一个全新的体系，一个史无前例的体系”[11]。 （二）大学是反思场所 涂尔干把社会学的反思方法引入对大学教育特征的理解，并通过对中等教育和大学教育的横向比较，认为反思是大学的本质特征。他指出，中等教育“就像高等教育，以思考能力为指向，但却是以一种普遍的方式来培养它们，而高等教育则以专门的形式来开发这些能力，我们可以从这些方面来区分中等教育和高等教育”[12]。大学教育和中等教育目标的不同之处就在于：大学教育的目标是以某种方式来“开发”学生的思考能力，而中等教育的目标则是以普遍的方式来“培养”学生的思考能力。也就是说大学的基本功能就是通过“某种专门的方式”（即反思的方式）来培养人们的批判反思能力和创造能力。反思是大学保持活力的必要条件。“反思正是循规蹈矩的天谴和夙敌。只需反思，就可以使习惯不至于变成固执、刻板、俨然神圣不可侵犯的东西。只需反思，就可以维持习惯的生命力，使它保持灵活性和可塑性，从而有能力发生变化和演进，使自身适应情势和处境的变化。”[13] 涂尔干认为，“教育理论无非是对教育方面的事情尽可能进行有条理的反思”[14]，“它并没有以一种明确的方式对事物或存在产生作用，而是去反思人们采取的行动过程……这些反思采取了理论形式，它们是观念的结合，而不是行动的结合，就此而言，他们与科学更接近。不过，这样结合起来的观点，与他们的对象一样，并不会去表达既有事物的本性，反而会对行动产生指导作用”[15]。需要说明的是，反思的方法并不等同于科学的方法。他说：“它并不通过科学的方法来研究教育体系，但是，它却对这些教育体系进行了反思，从而为教育者的活动提供具有指导意义的观念。”[16]同样，作为西方教育体系起点的中世纪大学里所开展的辩证法教学，其本质也是“人类反思自己的本性，对自己有所把握、有所自觉”[17]的过程，巴黎大学就是人类反思能力发展的成果。大学的批判反思性特征，使得批判反思的方法不仅成为大学研究的方法，而且最终成为一种社会学研究的方法。
