大学教育目标如何在学生评教中得到体现

      中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2011)05-0018-06

      一、研究背景及目的

      教育质量保证是目前中国高等教育面临的重大课题。自上世纪末，我国高校大规模扩招，大学生不管是在背景、学业表现还是入学动机等方面都呈现出多元态势。与此同时，随着市场化改革的持续推进，高等教育越来越表现出买方市场的特征，即使对处于金字塔尖的研究型大学来说，为了确保优秀生源也不得不投入相当多的精力致力于教育质量的提高。

      在这样的背景下，今天的大学已经普遍地接受教育评价的做法，而学生作为直接的受教育者，或者说教育的消费者，其评教结果更被视为改善大学教育的重要依据。然而，现实中质疑学生评教的争议不绝于耳，有学者甚至还提出了废除学生评教的见解。这些现象在很大程度上说明，现行的学生评教在有效反映真实的教学质量上尚存缺陷。正因如此，加强学生评教的研究显得尤为必要。

      二、“终结型”——“发展型”模式的分析框架

      国外关于大学的学生评教已有大量研究，其中，对学生评教有效性的研究是一个重要分支。Marsh通过大量的文献研究和实证调研，指出“学生评教是经过最全面研究，且最具有实证研究支持的大学人事评价方式”[1]。

      在关于评教有效性的研究中，按分析视角大致可分为：①对影响学生评教的各种偏差因素(bias)的分析；②评教的结构概念及教育目标研究。前者的偏差因素主要指那些与“有效教学”(effective teaching)毫不相关却对评教结果施加一定影响的各种要素，如教师年龄、性别、学生年级、选课动机、课程类型、所属学科等[2-4]。另一类研究则以建构“有效教学”的大学教育目的为原点，通过与评价指标的对照分析，理论性地探讨学生评教的有效性。

      不难理解，课堂教学实践的背后往往反映着某些教育理念，遵循某种教育范式，教学评价亦是如此。教育范式不仅代表着一种教育哲学与思想，还展现着知识和教师教学行为的建构及组织方式。[5]在教学评价工具中应该隐含着学校对知识、教与学过程、评教目的、师生关系的一些设想。Kolitch & Dean通过分析这些规定学生评教指标的暗默条件，把课堂教学分为传授型(transmission model)和参与批判型(engaged-critical model)两种模式[6]。时至今日，利用教育范式来解析大学教与学过程的复杂性已被学界广为接受。类似地，还有“知识传授型”(knowledge transmission)与“学习促进型”(learning facilitation)[7]、“指导范式”(instruction paradigm)与“学习范式”(learning paradigm)[8]等分类。这些研究着眼于建构大学课堂教学的核心概念，对于提高实际评教的有效性是不可或缺的基础性工作。

      日本学者串本刚提出了“终结型”教学与“发展型”教学的概念。其核心观点认为，大学教学在评价教学成效、对待教学内容和人才培养以及处理师生角色和相互关系等方面的差异是基于不同的大学教育目标，由此形成了“终结型”与“发展型”两类模式(表1)。

      

      具体而言，在衡量教育成功与否的尺度上，“终结型”教育强调教学结束后学生的状态，包括知识、技能和能力的收获情况，常伴以证书、资格等客观、可见的形式。而“发展型”目标下的教育则关注学生自始至终的内在变化过程。较之把重点放在学生知识技能达标的前者，它更关心如何促使学生个体发展程度的最大化。个中差异类似于成果(outcome)与价值增值(value-added)这两个评估教育质量的概念之间的差别。

      同样，在教育内容的定位上，“终结型”教育视学习知识技能本身为目的，因此教育内容的质与量(包括范围)不可轻易调整。而“发展型”模式则把教育内容看做促进学习者情感和认知发展的手段，因此对教育内容的框定不会因循守旧，变动的弹性大大增强。

      两类教育的差异也可从传统的人才培养学说这一视角，即实质教育和形式教育中得到解释。实质教育论起源于古希腊和古罗马，强调教育是向学生传授与生活相关的广泛的知识内容，与人类的世俗生活密切相关的实质学科(如物理、化学、天文、地理)或实质课程最有价值，教学原则与方法应适应学生身心发展规律，是愉快的、有效的。而形式教育论起源于古希腊，主张教育在于发展学生的各种官能或能力，因此形式学科(如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等)或古典人文课程最有发展价值，其教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。总体看来，相比于基础教育，我们在大学教育阶段探讨这两种人才培养观的研究并不多见。然而，纵观近代高等教育发展史，早在中世纪，西方大学就已经形成了以培养律师、神父、医师等专业人才为目标的实质教育和具有强烈形式教育色彩的博雅教育并驾齐驱的局面。

      由于不同模式中教育内容所具有的意义不同，师生角色以及师生关系也表现出差异。“终结型”模式中，教师是知识的拥有者，其职能是实现有效的知识传播，学生只是被动的知识接受者；在教与学过程中，教师处于统治位置，具有权威性。与此相反，“发展型”模式视学生为知识建构的主体，教师是这一过程的推进者，师生之间是平等关系。