在我国高等教育研究领域，与教师的学术自由、教学自由的研究相比，学生的学习自由问题很少得到系统探讨。近年来，随着我国高等教育大众化的推进，大学管理制度面临着学生需求多样化和个性化发展的冲击，同时，如何培养创新人才已经成为我国高等教育发展以及人才培养模式改革的重点和难点。在这种背景下，重新审视学生的学习自由权利，构建学习自由保障制度，为培养创新人才营造和谐的制度环境，是当前需要着力研究的重要课题。 一、学习自由：创新人才培养必需的制度环境 自由是人之为人的根本条件，是人的最基本权利。各国无论公法还是私法，都对公民的自由权利给予应有的尊重和保护。具体到大学生的学习自由而言，学习自由的法理依据不仅来源于宪法中的受教育权条款，而且来源于宪法中的学术自由条款。对自由之内涵的讨论，英国政治哲学家伯林提出的“两种自由”[1]概念颇具代表性。他认为，自由可区分为消极自由(negative liberty)与积极自由(positive liberty)，消极自由是“免于……的自由”，即以“免于(各种)强制”、“不让别人妨碍我的选择”为要旨的自由；积极自由是“去做……的自由”，即以“做(各种)事情”、“做自己的主人”为要旨的自由。前者是一种防御性的、拒绝干涉的自由，主要依靠法权的保护，体现为“保障性自由”；后者则是一种自我实现的、自我确证的需要，主要是通过发挥自己的能力，实现控制、支配世界和自我的需要，是一种“实质性自由”。基于上述理解，可以将学习自由价值取向划分为两种：“消极自由”或“保障性自由”主要表现为自然主义学习模式，其着眼点在于学生较少受到控制的、“自然”的学习；而“积极自由”或“实质性自由”主要表现为理性主义学习模式，其着眼点在于人的理性发展和能力培养。[2]就两种学习自由之间的关系而言，保障性学习自由如果没有实质性学习自由的支撑往往最容易受到侵犯，也就是说，没有大学生的理性、自觉和自主能力的发展，保障性学习自由是很脆弱的，但实质性学习自由却必须建立在保障性自由得到切实维护的基础上。大学生的实质性自由，或者说是基于学生自主、自觉和能力发展的自由是学习过程以及教育管理过程所追求的最终目标。 学习自由不仅是大学生的基本权利，而且也是大学生发展的必然要求。在西方高等教育研究文献中，学习自由是与研究自由、教学自由相提并论的，都是属于学术自由的重要范畴。从教师的视角而言，大学是探讨和研究高深学问的机构，这些知识处于已知和未知的边缘，一般人的才智难以把握，研究高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识，无论是从所具有的资格还是从追求真理的目标而言，教师都应该享有研究自由和教学自由。既然学习自由是学术自由的重要内涵，那么，大学生享有学习自由不仅是必要的，而且也是可能的。正如德国哲学家雅斯贝尔斯所言，与中小学生相比，“大学生是未来的学者或研究者”，“如果要培养出科学人才和独立人格，就要让青年人去冒险，给予他们应有的学习自由”，“如果人们要为助教和学生订下一系列的学校规则，那就是精神生活、创造和研究的终结之日。在这种状况下成长起来的人，必然在方式上模棱两可，缺乏批判力，不会在每一种境况中寻求真理。”[3]同时，高深知识的特点也决定了大学生的学习过程不仅仅是接受知识，而且也是研究和探索高深学问的过程。从这个意义上来说，大学生享有学习自由也是学习或研究性学习过程顺利进行的必要条件，对学习过程的过多限制与约束可能扼杀学生的创新精神，不利于创新人才培养。由于大学生的智能结构和价值观还处于形成和发展阶段，学习过程中离不开教师的指导与帮助，但即使如此，“他们的不成熟不应该被看做是一个需要用教授权威加以填补的空白，而应看做一种自发的生长趋势。对学问的追求是无穷无尽的，因为钻研学问的好奇心只有通过更深入的钻研才能得到满足”[4]。教师的任何指导或经验的帮助，只有被学生接受时才可能起作用。 现代大学教育的根本使命是成就人、发展人，从培养创新人才的意义上来讲，还要着力激发人的创新潜能和创新精神。从实践层面而言，虽然创新人才的培养涉及人才培养过程诸多要素的综合改革，但最为根本的是学生主体性的增强和自主自由意识的养成，强迫的教育与强迫的学习过程培养不出具有自由精神和创造性的学生。当然，这并不是说自由的学习过程一定能培养出具有自由精神和创造性的学生，但至少应该是为培养学生自由精神和创造性提供了必要条件。学习自由从来不只是哲学意义上的概念，尽管不同的学者对学习自由内涵的阐释不尽相同，但都与学生对学科专业、课程、学习方式和学习时间、任课教师等方面的可选择性联系在一起，从而使学习自由成为了一个可操作性的概念。约翰·布鲁贝克从认识论角度阐释了学习自由的内涵，他认为，学习自由包括学生选择学什么(选择课程)的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。[5]雅斯贝尔斯则以培养学生科学思维方式以及培养科学人才为目标，反对在考试、学生会组织、教学内容等方面对学生进行过多限制，反对用任何规定好的课程限制学生，允许他们在“冒险”中自由成长，“有教学自由才有学生的自由”[6]。可见，赋予学生学习自由权利就是要营造学生自由成长的空间和环境，培养他们的自主与责任意识，使他们能在学习中自我建构，在探索中学会创新。 二、必要的张力：学习自由与制度规约 长期以来，我国大学制度建设基本上奉行的是以管理者或教师为主导的制度建构模式，把学生限定在一定的秩序内学习和生活，学生基本上没有自主发展和学习自由的权利。这种制度建构模式无视以学生为本和学生的自由全面发展，学习自由被视为多余的而根本不被提及。随着我国政治发展、社会文明进步以及高等教育体制改革的深入，高等教育需求多样化与学生个性化发展的要求日渐彰显，这就导致学生学习自由权利诉求与现行教学管理制度的冲突时有发生。 学习自由不仅是一个包含教育理念和人才培养理念等多元价值复合体的思想，更是一种围绕人才培养活动展开的学习制度或教学管理制度的具体实践。从这个意义上来说，学习制度具有很强的历史性和可操作性，学习自由的实现程度不可能超出社会经济发展和社会制度对人才培养的要求以及所能提供的办学条件的制约。或者说，学习自由离不开与一定历史时期人才培养要求相适应的学习制度安排。大学所制订的一系列关于学生学习方面的规章制度都是高等教育管理体制和人才培养要求的反映，当前的大学学习制度改革也是基于制度环境和人才培养的新要求所进行的制度再设计。在计划体制下，我国政府对大学实行自上而下的行政式管理，学校主要是根据国家需要“批量”培养各级各类岗位人才，从招生计划、课程安排、专业选择到毕业分配，大学都是在政府规定的范围内行事。因此，大学的学习制度也主要是围绕完成这些任务而设计的，学生个体的学习活动完全没有独立性。这是一种与人才“批量生产”模式相适应的、粗放的、控制式学习制度安排。这种制度所追求的目标是纯粹的政府需求和计划任务的落实，而不是学生的自由个性的发展。在这种制度环境下，学生发展依附于学校、依附于政府计划，学校依靠强制的行政手段维持对学生学习过程的严格管理；学生不仅缺乏竞争意识，更缺少创新精神与创新活力。当前，我国对创新人才的需求为大学生学习自由以及个性化发展提供了客观环境。只有学生的学习自由权利得到维护，学生创新潜能的充分发展才有可能。
