中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2011)03-0006-05 人性本位的课程是按照人性和人性发展的要求组织的课程。中国古代的课程就是一种人性本位的课程，近代以后学习西方的科学技术，模仿西方的大学，改变为学科本位的课程，院系调整过程中模仿前苏联正准备抛弃的做法，改变为社会本位（专业本位）的课程。欧洲人走的道路恰恰相反，在古代，他们的课程是专业本位的，近代以后随着科学技术的发展，转变为学科本位的课程。二战以后，欧美国家的大学开始反思学科本位的课程，在传统的自由教育的基础上提出通识教育的理念，更多地关注人的教育。从上世纪60年代末开始，学术中心课程受到严厉的批判，人性本位的课程兴起。我们应该借鉴欧美国家课程价值取向发展变化的经验，创造性地回归中国古代大学课程人性本位的价值取向。 一、孔子所确立的六经是以人性为本位的课程 中国古代的教育关注人性的完美和人格的完善。就大学课程而言，每一门课程的设置都是为了培养人的某种品格，六经构成一个完整的课程结构，培养人的和谐品格。《礼记·经解》云：“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也，温柔、敦厚，《诗》教也。疏通、知远，《书》教也。广博、易良，《乐》教也。絜静、精微，《易》教也。恭俭、庄敬，《礼》教也。属辞、比事，《春秋》教也。故《诗》之失愚，《书》之失诬，《乐》之失奢，《易》之失贼，《礼》之失烦，《春秋》之失乱。其为人也，温柔、敦厚而不愚，则深于《诗》者也。疏通、知远而不诬，则深于《书》者也。广博、易良而不奢，则深于《乐》者也。絜静、精微而不贼，则深于《易》者也。恭俭、庄敬而不烦，则深于《礼》者也。属辞、比事而不乱，则深于《春秋》者也。”[1]孔子以六经教弟子，是要培养弟子温柔敦厚、疏通知远、广博易良、洁静精微、恭俭庄敬、属辞比事的品性，同时要避免出现愚鲁、诬妄、奢侈、贼害、烦苛、混乱的极端。孔子继承西周传统所创立的六经教育为以后各王朝的太学、书院和儒家私人讲学的学者所遵奉。 六经教育西周各国早已有之，然而终不免春秋末年的礼崩乐坏和长期的社会动乱，孔子并不是一个简单地维护西周旧制度的人，而是一个深刻的历史批判家。他清醒地认识到，任何经典的教育都有得有失，不能深刻理解经典教育的得失，很容易走向极端，适得其反。只有根据人性的要求审视经典，才能更好地发挥经典教育完善人性的作用。《诗》教是文学教育，文学是研究和表达情感的学问，文学作品以情动人，“乐而不淫，哀而不伤”、“思无邪”的文学作品使人温柔敦厚。哀乐有过，思涉于邪，这样的文学作品激发并放纵人的情感，使人不知节度，使人狂放不羁，愚蠢而又鲁莽。《书》记载春秋以前的古代圣王之事，学得好能站得高，看得远，临事不乱，大而化之。学得不好则夸夸其谈，诬妄不实，成事不足，败事有余。《乐》像《诗》一样，都是表达情感的，但音乐表达情感的方式与诗歌有所不同，诗的表达方式是赋、比、兴，把具体的形象描绘出来，以有情之境感动人。音乐以宫、商、角、徵、羽相和合，表达具体情境中的情感，其形象需要听者运用想象来补充。有情境的音乐，其五音的和合也必须依据乐理，高深的音乐则已超越了具体的情境，引商刻羽，杂以流徵，是纯粹依据乐理创作的。因此，音乐学好了，理无不通，情无不顺，理通故广博，情顺故易良。但音乐教育亦有所失，宫商角徵羽有最繁复的组合，丝竹金石革有最奢华的制作，追求繁富和奢华，则失去了音乐和合理性与情感、培养文质彬彬的君子的根本目的。《易》为卜、筮之书，内含高深的玄理，学《易》者，须沐浴斋戒，洗心藏密，故洁净而又安详。学《易》者探赜索隐，深思远谋，故精深入微。学《易》之失则是入于隐密精微，以致伤害常人敦厚质直之情，成为幽隐险怪的阴谋家。《礼》为行为规范，学《礼》的人恭俭庄敬，自不待言。然而《礼》教亦有所失，曲礼三千，烦杂而苛严，若不懂得“礼之用，和为贵”的精神实质，泥于繁文缛节，则会丧失人的自然本性。《春秋》记载的是列国政事，聚合列国交往的外交辞令，比次列国褒贬之事，学好了《春秋》则说话严谨，做事有比照。但学过头了，则说话无生气，无情趣，像个外交官；此在其次，常以历史事件比附当今时事，怨刺上政，很可能被视为动乱分子。 更值得称赞的是，孔子之前《易》与《春秋》并非一般的大学教材，孔子赞《易》、作《春秋》，与“四术”合而有“六经”。西周的学校以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教弟子，孔子最初也是教《诗》、《书》、《礼》、《乐》。孔子晚年为什么要把《易》与《春秋》列为教材呢？从孔子自己的论述来看，《易》长于思维能力的培养，《春秋》长于政务能力的训练。此二经比传统的四经更具有实用性。孔子在继承西周大学教育人文性，反对技术性和实用性的同时，又将思维能力和政务能力的培养引入大学教育中，使学生的人文素养、思维能力和处事能力都得到提高。这不能不说是一个伟大的创造。 二、欧美的大学课程逐渐从以专业为本位走向了以人性为本位 与中国古代的大学课程相比，古代欧洲的大学课程是以专业为本位的。在雅典，15到16岁的少数显贵子弟进入体育馆学习。他们学习赛跑、跳跃、角力、投标枪、掷铁饼五项技能，目的是能成为合格的军人。他们还要学习文法、修辞、逻辑“三艺”，目的是能成为能说会道的政客。18到20岁进入青年军事训练团，接受军事训练，学习政治和法律。按柏拉图的理想，在青年军事训练团还应学习算术、几何、天文和音乐“四艺”。因为算术有助于调兵列阵，几何有助于建造兵营，天文有助于行军作战，音乐能鼓舞士气。“七艺”加“五项技能”加政治和法律知识，这就是古希腊人的大学课程，目的是培养职业政治家和职业军，可以说是一种专业本位的课程。欧洲中世纪的大学最初是一些培养医生、律师和神职人员行会组织，其课程结构是典型的专业本位的。但必须指出的是，古代欧洲的专业教育是以学科教育为依托的，除实用性很强的技能课外，其他课程大都是单科性学科课程。到近代以后，随着科学的进步，大量新兴的学科课程进入大学，入学教育的职业性逐渐模糊起来，许多学生到大学就是为了学习和研究科学技术，并不是为将来从事某个职业而学习。到19世纪初，洪堡坚持大学做高深学问的理想，反对大学为社会的特定职业服务，大学的课程很自然地转变成了学科本位的课程。 尽管从古希腊的自由教育，到文艺复兴时期的人文主义教育，到近现代的自然主义、新人文主义教育，欧洲人始终没有彻底放弃过人文教育的理想，但近代以来所形成的课程的学科本位的倾向仍然遭到了人本主义教育思想家们的严厉批判。20世纪70年代在基础教育领域掀起了一场“激进的学校改造运动”，“人本教育”、“人本学校”是这一运动的目标。“从这种人本主义教育的观点看来，阻碍学校面向人类教育改革的课程问题便是20世纪60年代的学问中心课程。”[2]他们批判学问中心课程不过问学生想学什么，不考虑学生的特点、兴趣、要求，仅仅着眼于专门学科的知识结构、理论系统。大学对学科本位课程的反思比基础教育更早。1945年，哈佛大学校长科南特主持的专门委员会发表《自由社会中的通识教育》报告书，阐明了通识教育在高等教育中所应占有的地位，对战后美国的高等教育产生了很大的影响。据张寿松先生的研究，美国典型的通识课程有哈佛大学的核心课程，圣约翰学院的名著型课程和斯坦福大学和麻省理工学院的分布必修课程。[3]哈佛大学的核心课程涵盖了7大领域，细分为11类，即：外国文化、历史研究（2类）、文学与艺术（3类）、科学（2类）、道德推理、社会分析和定量推理。圣约翰学院的通识课程是欧洲历史上各个时期的经典名著。“文化、观念及价值”课程是斯坦福大学通识课程的核心部分，主要有文学及艺术学程、欧洲及美洲学程、神话与现代性学程、经典研读学程、由近古至今日的欧洲学程、文学及观念史学程、哲学及人之存在学程。通识教育课程所关心的不是学科知识的基本概念、内在逻辑和研究方法，而是学科知识对人的存在和发展所具有的普遍意义，因而是人性本位的课程。
