中图分类号：G649.29 文献标识码：A 文章编号：1671－1610（2010）06－0069－08 一、理论基础与分析框架：历史制度主义 高等教育质量保障政策是高等教育政策的重要组成部分，它是国家和政府对高等教育质量的认识及规定。本研究所称的高等教育质量保障政策是指在国家层面由全国人大、中共中央、中央政府及其相关部门颁发的、以正式书面文本为表现形式的、对全日制普通本专科教育阶段人才培养的质量标准做出认识及规定的各种高等教育的法规性文件。[1]9教育政策文本分析就是运用一定的步骤和标准或维度，对教育政策文本中的政策规范进行分析。其目的是要看到底有哪些教育政策规范，才能满足这一政策所要解决的全部问题的需要。教育政策内容的分析具有单一性和静态性。所谓单一性，是指可以对教育政策的内容进行独立的分析，而不像对教育政策过程和环境的分析那样。所谓静态性，是指只要对教育政策内容本身进行分析，不牵涉到对教育政策过程的分析。[2] （一）历史制度主义的理论要点 作为新制度主义三大流派之一，历史制度主义是建立在对结构主义和理性主义的批判之上，并吸取了两者的精髓。历史制度主义理论包括两个方面，首先，寻找制度背后更具普遍意义的基本因素，也就是制度的深层结构，用这些基本因素来解释特殊的制度现象。其次，在普遍存在的基本因素与我们看到的特殊的制度现象之间，通过关注其中的行动者，来建立逻辑联系。[3]63－64历史制度主义基本假设是路径依赖。路径依赖是指制度一旦形成，就会不断强化，一直走下去，制度具有自我强化机制。核心观点是：在分析制度的产生时，强调宏观社会背景和偶然事件的作用；在分析制度的发展过程时，特别强调路径依赖。 （二）历史制度主义的分析框架 在历史制度主义基础上，建立了间断—平衡（punctuated- equilibrium）分析框架。该理论致力于解释一个简单的现象：政治过程通常由一种稳定和渐进主义逻辑所驱动，但是偶尔也会出现不同于过去的重大变迁。[4]即强调制度在变迁过程中，在基本上维持稳定的情况下，偶尔也会出现断裂。该分析框架中有三个关键步骤。第一步是影响制度的宏观因素分析。核心是分析制度背后的深层结构，把对制度起支配决定作用的背景概念化，主要概念化为社会政治经济结构和社会文化心理结构。第二步是制度演进的路径依赖分析。制度变迁中常常出现锁定现象，也就是制度被锁定在一种无效率的路径中，无法自拔。主要原因是制度的回报递增使现行制度具有自我强化的趋势。其机理是运用博弈论从行动者的理性选择来分析。由于制度的嵌入现象、学习效应、预期收益、权力的非对称性等因素决定了人们更愿意维持原来的制度。第三步是制度变迁的动力机制分析。要改变无效的制度，需要抓住制度变迁的否决点。当外部重大变化使现行制度复制受阻时，为制度创新提供契机。制度变迁有两大类四小类。第一大类是在原有制度框架内的变迁，分为制度微调、制度置换、制度转换三种类型；第二大类是与旧制度彻底决裂。[3]64制度断裂的原因有两种情况，一种情况是外部发生了重大的政治事件，整个政权都被推翻，导致制度出现断裂。另外一种情况是制度系统内部的矛盾，日积月累到一定程度使制度遭受重大扭曲而断裂，这是量的积累导致质的变化。 二、制度变迁历程描述：从封闭单一到开放多样 “历史的最大特性是变，历史分期的目的是在找出‘变点’，观察历史的‘质变’与‘量变’，从而了解各时代的特性。”[5]分期的关键在于分期的标准，根据标准找到变点。[6]纵观建国60年来国家颁布的高等教育质量政策，在对政策文本进行全面、系统、准确的收集整理、分类和概括的基础上，发现高等教育质量政策的演变总体特征是从封闭单一的质量保障（1949－1984年）走向开放多样的质量保障（1985－2008年），而且经历了革命性制度变迁（1949－1976年）和渐进性制度变迁（1977－2008年）两个大的阶段。 （一）革命性制度变迁（1949－1976年） 这30年，我国高等教育质量保障政策主要呈现出革命性制度变迁的特点，表现为制度的路径转向，制度断裂非常明显。新中国成立之初，高等教育从国民解放前旧教育通才教育完全转向为前苏联模式的专才教育模式；1966年开始的十年“文革”更是教育政策的一个大的断裂。建国17年，即1949年至1966年，这段时间，质量政策以经济价值取向为主导，以适应第一个五年计划时期的经济建设对各级各类人才的急切需求。 改革课程，是建国初期改造旧教育的一个重要方面，这直接关系到教育的方向、途径，关系到教育能否为工农服务、为生产建设服务，关系到高等教育的质量。1950年7月28日中央教育部发布了《关于实施高等学校课程改革的决定》，课程改革的目标是改造旧教育中陈旧落后的内容；使课程“学用结合”，“力求与国家建设相结合”。继课程改革之后，为了满足国家工业化建设的需要，20世纪50年代中国实行了两次院系调整，扩大高等工科院校的规模，增加工程技术人才的培养能力，是“院系调整”的核心问题。1952年5月，中央教育部草拟了《全国高等院系调整计划（草案）》，系统地提出了全国高等学校院系调整原则和计划，中国开始进行了大规模的院系调整。这次院系调整的主要目标，是将高等教育纳入为经济建设培养专门人才的轨道，加速培养工程技术和科技人才，提高教育效率和改变教育布局的不均衡状态。院系调整首要措施是设置单科院校，这是对南京国民政府以来通才教育的一种反动，转而学习前苏联经验，建立专业教育模式。1955年7月，高教部制定了《1955－1957年高等工业学校院系、专业调整、新建学校及迁校方案（草案）》，这就是第二次院系调整，这次院系调整主要对高等学校的专业结构影响较大，重工轻文、重重（工业）轻轻（工业）的格局基本形成。两次院系调整适当改善了高等学校不均衡的布局，工科院校的培养能力显著增强，改变了旧中国不能培养配套的工程技术人员的落后状况，适应了国家经济建设的需要，教育质量得到提高。
