中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2010)06-0061-06 进入知识经济时代以来，世界各国高校都把培养具有创新能力的高素质人才作为改革的主要目标，一流大学更是如此。刚刚结束的我国全国教育工作会议也把“创新人才培养模式”确定为教育改革的重要任务之一。美国耶鲁大学校长理查德·莱文在2010年第四届中外大学校长论坛专题演讲中指出：“目前中国大学本科教育缺乏跨学科的广度和批判性思维的培养，而这有赖于发挥通识教育的作用。”[1]近年来，国内几所一流大学自发地开始了大幅度的、实质性的本科人才培养模式改革，一反过去高谈阔论的作风，深入到课程体系层面。课程体系是一所大学的教育思想、教育目标的具体体现，是一所大学全体教师主流价值观的反映，它对学生的知识结构、能力结构、个性品质的形成具有决定性的作用。本文对北京大学、清华大学、浙江大学、复旦大学和南京大学等五所一流大学（下文简称“五校”）的2008年或2009年关于人才培养方案的修订意见及实施政策文本①行分析，从优化课程结构、引进通识教育和扩大学生的自主选择权等三方面进行总结，同时与美国一流大学的经验进行比较，从国际化的视角提出一些尚待研究和改进的问题。 一、优化课程结构 1.纵向结构 五校在从大一到大四阶段的纵向课程结构上均突破了自50年代形成的“基础课、专业基础课和专业课”的“三层楼”模式，初步建立起通识课程、大类（学科）平台课程、专业课程和个性化课程的新模式（见表1）。总体而言，这种新模式体现为前期实行通识教育，中期实行以大类平台课为特点的专业培养，后期则为个性化分流培养。在处理通识与专业、专业与跨学科、学术标准与学生选择上较老模式有较大改进。以复旦大学为例，该校大一新生不分专业全部进入“复旦学院”接受通识教育，一年后自主选择主修专业。南京大学重视继承我国专业教育的成功经验，将专业教育阶段的培养方案又细分为：早期大类平台课程计划、中期专业课程计划、后期专业学术类课程计划，并设立“专业基础精品课程计划”。[2] 通识教育(General education)一词的用法有不同层面的涵义。从教育理念上看，通识教育与专门教育(Specialized education)相对[3]；从教育阶段上看，本科阶段的通识教育与研究生阶段的专业教育(Professional education)相对；从本科四年的培养方案上看，低年级为主的通识教育计划与高年级为主的“学科”教育计划或“主修专业”计划相对。对于教育理念层面而言，系统的通识教育目标最早在1945年的“哈佛红皮书”中奠定：有效思考能力；有效沟通能力；做出恰当判断的能力；对价值的认知能力。南京大学校长陈骏指出，哈佛大学2009年实行的通识教育新方案有这样几个特点：加强全球意识与国际视野、关注现实问题、淡化传统经典的博雅教育成分。[4]复旦大学党委书记秦绍德认为：“通识教育实质上是一种全面素质教育。所谓全面素质教育，有几层意思。第一，不仅有知识，而且有能力，会动手，会交往，素质多样。这是浅层的理解。第二，这种教育不仅使学生成为人才，而且要成为一个完整的人。如果一个人光有表面的素质，没有健全的人格，没有社会责任感，没有情怀，缺乏个性，就不是一个完整的人。通识的“识”，不只是知识的“识”，而更指识科学、识社会、识文化、识人类。”[5]针对中国具体情况，从课程设置角度看，通识教育课程体系应该包含三个维度：古今、中外、文理。 需要说明的是，由于上世纪90年代中期教育部提倡的大学生文化素质教育理念与通识教育课程理念存在一些不相容之处，而且也引起了一些争论，如朱九思倡导将文化素质教育改为通识教育；[6]王义遒认为通识教育可作为开展文化素质教育的一种形式和具体措施；[7]张岂之、杨叔子等偏向坚持采用文化素质教育做法。[8-9]因此，五校在课程名称的使用上不尽相同，如北京大学和清华大学还分别沿用了传统的“素质教育通选课”和“文化素质课”的名称，但北大明确提出：“开设通选课的目的，在于使学生在专业学习之外，还能够接受广泛的通识教育。”[10]清华大学在《关于修订本科培养方案与指导性教学计划的工作意见》中也提出本科人才培养的基本定位是“通识教育基础上的宽口径专业教育”。
2.横向结构 在课程内容的广度和深度上新模式也有许多创新。例如，前期的通识通修课程与从前的文化素质教育课程相比，类型明显增加，包括了古今中外、科学与人文等众多学科内容，基本体现了国际上普遍采用的通识课程学科覆盖面全的特点。再如，五所大学在专业课程开始之前新增了大类平台课，按学科性质及其相互联系的紧密程度设置了4-7组学科平台课或学科大类课模块（修读学分从十几到三四十不等）。各专业根据对基础课程的不同要求选择不同的平台课模块或从平台课程模块中选择适当的课程进行合理组合（见表2）。北京大学还明确规定在修读大类平台课时必须选择8学分以上的外院系课程。该校将此类课程的目标表述为，着重使学生通过学习最具普遍意义的基础理论，掌握深度的科学思维方法，触类旁通，厚积薄发，拓宽学生视野，培养跨学科思考能力，从而适应和把握未来社会和科学技术的发展。南京大学则设立教学改革专项，鼓励教师开设跨学科的精品通识课程。可以看出，通过这样的课程设置，初步实现了专与博的结合，通识教育与专业教育的平衡，有利于创新人才知识结构、能力结构的完善。 二、引进通识课程 如上所述，通过以上对五所大学课程纵向结构的分析可以看出，虽然相关课程名称有所不同②，但五校已经在不同程度上把原来的公共课充实为与国际接轨的通识教育课程。结合我国的传统和实际情况，五校的通识教育课程计划由两大部分组成：“通识教育必修课”和“通识教育选修课”。前者主要包括思想政治理论课程、军事技能课程以及大学英语、计算机、体育等专项技能课程；后者为参照世界著名大学通识课程计划而新设的课程体系，复旦大学称其为通识教育的“核心课程”。各校的通识教育选修课分为5-8个课程大类（或称模块），基本涵盖人文学科、社会科学和自然科学三大知识领域（见表3），涉及定量、定性、归纳、演绎以及伦理和审美等多种思维方式，较好地体现了学科覆盖全面、古今贯通、中外合璧、文理渗透、综合交叉的通识课程设计思想。该类课程一般为13学分左右，占各校课程总学分的8%左右。各校对此类课程一般都实行了分类指定选修的方式，即分别对人文社科类和理工类学生在不同课程模块的修读要求上给予具体规定，力求保证文理交叉和渗透。
