从80年代初开始，我就在北大讲“中国现代文学”基础课。中文系对本科教育历来很重视，要求基础课必须有经验的老师来讲，年轻教员一般还没有资格上本系的基础课。那时我刚毕业留校几年，是先给外系（如几个外语系、图书馆系、中南海干部学校，等等）上课，到80年代末，才给本系讲基础课，每隔一、二年讲一轮，至今已经讲过十多轮了。今年春季学期我又给中文系本科（包括外系选修）讲了一轮。毕竟年岁大了，这可能是我给本科最后一次讲基础课了。前天课刚结束，按照规定，需要做个小结。刚好今年又有几位博士生毕业到高校工作，还没报到，就给安排课了。他们也很想知道我怎样给本科生上课的。我干脆就把这些年来讲课的甘苦得失都好好想一想，说一说，也许可以给这些新教师参考，同时也是与同行专家交流。我想从五个方面来谈。 一、首先想说的是，基础课应当注重“基础”。什么是现代文学课的基础？就是了解现代文学史轮廓，掌握相关的知识，学习初步运用文学史眼光观察分析文学现象，尝试对作家作品的鉴赏评论。这些都属于“入门”，是进入研究前最基本的学术训练。所以课程内容安排不要太深，密度不宜过大，应考虑大学低年级学生普遍的接受水平，有相对的稳定性。记得刚上讲台那时，总想把自己接触到的各种新观点新概念都搬到课上，显示有学术深度，一次课讲稿就写二三万字，结果老是讲不完，内容太挤太深，学生听来天花乱坠，消化不了，结果吃力不讨好。课程内容的深浅程度、梯度与密度，都是要讲究的。一开始可以浅一点，注意一般分析过程与方法运用的展示，学生逐步掌握方法之后，就可以放开一点讲，多引导发现问题与探究问题。一门课如果从开头到结束每次讲法“程序”都差不多，不循序渐进，没有“梯度”，会很死板。我每次课的重点不太多，课量是要充分考虑可接受性的。比如讲五四散文，周作人是必定要讲到的。因为身份问题，坊间所见各种文学史给周作人的篇幅都不多。考虑到周氏散文方面贡献大，用多一点时间来讲也是可以的。但主要也就是讲周作人的一两篇代表性作品、那种独特的风格，以及他对现代散文理论的贡献。基础课大致讲这个范围就差不多了。如果超出范围，把当今很多关于周作人研究与争议的问题也搬到课堂上，甚至花了许多时间去讲“周氏兄弟”失和原因，或者讨论周作人散文的思想根由，学生可能会好奇，但终究弄不太清楚，反而冲淡了基础的内容。我有意让每次课的“程序”有些变化，或适当发挥，能放能收，气氛会比较好。但不会为了追求课堂效果，吸引学生，离开教学计划，任意发挥，天马行空，那样学生即使捧场，终究学不到东西。老师都有自己的专长，讲到自己有研究的部分发挥多一些，是正常的，而且每位老师的讲授风格不一样，不必求同。但本科基础课毕竟不同于专题选修课，更不等于学术讲演，还是要有一些相对稳定的基础性的东西，在这个前提下，再去发挥各自讲授的个性，增减内容。 当然，学校层次与学生情况不一样，要求也会有差异。这门课现在多数学校都是安排讲一个学期，每周4学时；有些学校选修课开得少，必修课课时就多一些，有的甚至讲2个学期；也有些是一边开“现代文学史”，一边开“现代文学作品选读”；还有的把现代文学与当代文学合为一门课来讲，等等。课时有多寡，内容安排也就随之变通。但无论如何，有一点是共同的：基础课是“入门”课，必须照顾到低年级学生的接受，要讲相对稳定的基本的内容，必须和专题选修课有区别。 所谓“相对稳定的基本的内容”，我理解主要指那些已经沉淀下来、学术界有大致共识的文学史知识，以及对代表性作家作品的评价。这些评价与结论还可能会有变化，甚至有争议，但对于低年级学生来说，最好不要一下子扎到某一课题上，或者陷进某些争议之中，而是先让他们读一些基本的书，感受历史氛围，对文学史有知识性、轮廓性的了解，初步学会文学阅读与评论的方法。就如同旅游到了一个陌生的地方，先看一张粗略的地图，感觉一下方位，然后再一点点深入考察，才不至于身在庐山而不识庐山真面目。“相对稳定的基本的内容”可以给学生“第一印象”，在不断触摸历史的过程中去体验、思考，学会用文学史的眼光分析问题。文学史是“文学”的历史，学习者必须要有自己的感受积累，这也是打基础。基础课不应当一步到位、就把学生扔进课题研究中。这得慢慢来，过程很重要。例如对于茅盾《子夜》的评价，目前学界有不同的看法。有的认为《子夜》艺术上不可取，等于是一部“高级的社会学文献”。还有的干脆否认茅盾作为现代文学一流作家的历史地位。这些都是可以继续探讨的。但基础课怎样讲茅盾？恐怕不宜标新立异，随意采纳那些惊人之论，或径直让学生进入学术争论，因为他们还不具备相应的基本知识，也没有文学史的感觉，如果急于进入，反而可能给弄糊涂了。我讲茅盾这一章，还是采纳相对稳定的结论，把茅盾作为开创社会分析派小说的杰出大家来处理，而《子夜》对现代长篇小说的贡献，也是这一章的重点。《子夜》篇幅较长，有些闷，对现在的年轻学生来说，读下来不容易。我还是尽量要求大家读，读了才有发言权。在讲授完主干内容之后，再把前面提到的那些不同的声音或者新异的观点，以存疑探究的方式介绍给学生，谁有兴趣可以进一步探究。我这样是考虑应有主次之分，主干部分必须相对稳定。茅盾这一章在授课计划中比较靠前，越往后，学生分析能力逐步提高了，那些探究性的问题就可以适当增加，老师的理论发挥多一些，“相对稳定”的范围也在拓宽。这需要根据学生接受水平来调适。比如张爱玲一章，比较靠后了，学生普遍都读过其作品，也比较感兴趣，那么讲法就会比茅盾那一章更加放开。我的主要精力还是用在分析张爱玲《金锁记》等小说的艺术特色，由此引申对张爱玲“既先锋又通俗”的那种写作姿态及风格的了解。这是比较基础性的。然后用大约三分之一课时联系实际，讨论学生感兴趣的问题。比如，张爱玲对人性的阴暗险峻多有深入表现，这样一位作家为何90年代以来能长时间成为“热点”？这中间是否存在复杂的社会心理原因？我还联系新近出版的《小团圆》，对出版传媒过分地抬高和炒作有所批评，并从中提醒注意“传媒时代”的文学命运问题。类似这样的拓展性内容，几乎每一课都有一些，但都没有取代主干部分的基础性内容，而只是引而不发，点到即止。学生可能会由此引起思索，但现在他们还不可能深入探究，他们不断“积累”思索，就是为日后的研究做准备。
