中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：0438-0460(2010)02-0072-07 当代高等教育的很多问题需要提升到哲学高度来思考、分析和考量。能否把高等教育质量问题提升到哲学高度来考量，是我们能否进一步深入研究高等教育问题进而寻求解决问题的关键所在。教育与哲学在历史上是合一的，历史上许多哲学家同时也是教育家，后来教育从哲学中分离出来，但哲学作为教育的重要理论基础，仍然深刻地影响着教育的发展和变革。历史上教育的每一次大变革都可以在哲学上找到思想根源。高等教育发展的不同历史时期，其质量标准的不同和变化，都与同一时期哲学思维范式的转换密切相关。 一、概念界定及其发展 所谓高等教育质量，是指高等教育的属性是否满足高等教育主体的需要及其满足的程度。高等教育质量问题本质上是教育价值问题，高等教育质量的高低与优劣直接影响到高等教育功能的发挥。高等教育质量是历史的、动态的，它必然随着时代、社会的发展变化而变化。就此而论，“教育的转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。”[1]高等教育由精英阶段到大众化阶段，其质量标准由探究知识到关注服务，由一元价值到多元价值的转变，既有来自时代变迁和社会的新需求，又有教育自身发展的内在逻辑，更为根本的则是受到这一时期哲学由认识论向价值论转型的深刻影响。 认识论是研究人类认识的本质、来源及其发展规律的哲学理论。近代西方哲学的传统是认识论。19世纪后半期，认识论哲学式微，价值论哲学兴起。价值论是关于价值的性质、构成、根源和评价的哲学理论，主要从主体的需要和客体满足主体的需要以及如何满足主体需要的角度，考察和评价各种事物、现象、行为对个人、阶级和社会的意义。比较而言，认识论强调的是人对世界的认识，价值论彰显的则是人认识世界和改造世界的根本目的。 高等教育质量观不是永恒不变的，而是发展变化的，这种变化背后具有深厚的哲学意蕴。从根本上说，高等教育质量观是随着哲学视野的转换而变迁的。在近代西方哲学史上，康德区分了理性的两种不同类型：“一种是理论理性或思辨理性，这是人在认识数学或自然科学时运用的理性；另一种是实践理性或规范理性，是人们在建立相互之间的交往关系时所运用的理性。”[2]在理论理性限域内遵循的是“解释”原则，在实践理性限域内遵循的则是“建构”原则。概括起来，高等教育质量在认识论思维方式影响下，主要是以理论理性为主导，强调对高深学问的追求，“为知识而知识”；而在哲学范式由认识论向价值论转型时，高等教育质量观也开始由以关注高深学问为目的转向以实践理性为主导，关注高等教育质量利益相关者的价值诉求，从而彰显高等教育的公共价值。 二、认识论视域下的高等教育质量观 在高等教育精英阶段，大学不仅是研究高深学问的场所，也是高贵与卓越的象征。当时的高等教育以知识传授、知识发现和理智发展为宗旨，为知识本身目的追求知识，这是一种认识论视域下的高等教育质量观。现代大学是理性主义的产物，反思大学的产生与发展，其理念的发展和职能的扩展正折射了时代精神的变迁和哲学范式的变化。正如哈罗德·珀金所指出的：“大学的含义和目的可以说是因时而异、因地而异，它依靠改变自己的形式和职能以适应当时当地的社会政治环境，同时通过保持自身的连贯性及使自己名实相符来保持自己的活力”，因此，“大学作为学者进行教学、科研和从事社会服务的场所，我们只有在不同时代、不同地点的具体环境里才能弄懂大学的这些任务究竟是什么”。[3] 首先，大学的培养人才职能最初以传承知识为途径，以知识的纯粹理性(指独立于一切经验的理性)和知识的内在逻辑为其质量标准。现代大学发端于中世纪，以传授普遍知识为其要旨，追求具有普遍意义的真理。大学作为教师与学生组成的团体，对外主张大学自治，对内实施学术自由。大学成为一个独立研究高深学问、追求真理、传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，大学以传承知识而非增扩知识为目的。纽曼认为：“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这一目的不能与知识本身相分离。知识本身即为目的。这就是人类心智的本性。”[4] 其次，大学的发展科学职能以探索纯粹学问、探究真理为途径，以“科学而达至修养”为其质量标准。洪堡认为，“高等学校的一个独特的特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务——它们从事一个不停的探究过程。”[5]大学兼有双重职能：其一是对科学的探索，其二是个性与道德的修养。洪堡所谓的科学不是泛指现代自然科学，而是特指“纯科学”，即哲学。“根据纯科学的要求，大学的基本组织原则有二，一曰寂寞，一曰自由。在洪堡看来，对于纯科学活动，自由是必需的，寂寞是有益的；大学全部的外在组织即以这两点为依据。”[6]寂寞是指大学不为政治、经济社会利益所左右，与之保持一定的距离，强调大学在管理和学术上的自主性。至此，洪堡创办的柏林大学以追求研究教学合一而开启了大学研究科学之先河。 再次，大学的直接服务社会职能以知识的应用性为载体，以知识的实用价值为其质量标准。1862年美国《莫雷尔法案》资助建立的赠地学院以培养工农专业人才为目标，开启了大学直接为社会服务之先河。1865年建立的康奈尔大学是此类大学的典型代表。美国威斯康星大学校长查里斯·范海斯(Charles Richard Van Hise)提出了“大学应为社会服务”、“州的边界就是大学校园的边界”的理念，这些理念被称为“威斯康星精神”。此后，大学为社会政治、经济、文化等服务的功能日益凸显，大学开始关注利益相关者的价值诉求。
