[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2009)06-0012-04 制度是新制度经济学理论中的核心概念，其理论与其他经济学理论的区别在于：它重点强调制度要素在经济活动中的重要作用而不是技术要素。目前，在市场经济条件下，高等教育市场化已成为中国高等教育的基本发展趋势和必然选择。在这种背景下，从新制度经济学视角来研究和分析大学教师发展的制度变迁与价值取向、制度失灵与问题归因、制度创新与路径选择，具有重要意义。 一、制度变迁与价值取向 制度变迁是新制度经济学中的重要理论。所谓制度变迁是指新制度(或新制度结构)产生，并否定、扬弃或改变旧制度(或旧制度结构)的过程。新制度经济学认为，制度变迁并非泛指制度的任何一种变化，而是特指一种效率更高的制度对原有制度的替代；制度变迁的动力来源于作为制度变迁的主体的“成本——收益”的计算。主体只要能从变迁预期中获益或避免损失，就会尝试变革制度。价值取向是指政策制定时，选择什么样的价值标准、确立什么样的价值目标来实现一定时期的任务。大学教师发展制度变迁，实际上是一定时期价值观的社会本位、个人本位、知识本位、学校本位的一场博弈。在大学教师发展制度变迁中，价值是支撑其变迁的内在动因，从价值论视角看，其过程是诸种价值经由相互博弈之后，某一种或几种价值占据主导地位的抉择过程。纵观建国后我国大学教师的发展历程，其制度变迁与价值取向可归纳为三个不同阶段。 1.“以俄为师”的前苏联教师发展制度模式(1949-1976，“文革”除外) 这一过程建立在两段论的基础之上。第一阶段从1949-1957年，“以俄为师”，效仿前苏联教育模式。早在1949年，毛泽东在《论联合政府》中就说过：苏联所创造的文化，应当成为我们建设人民文化的范例。”这一时期，中国照搬的是前苏联高等教育教师发展制度模式。此时，中国大量聘请前苏联专家，主要从事培养师资、为研究生讲课、指导教师编写讲义、教材，推广教学法，指导教师科学研究，协助建立教学管理制度。效仿前苏联经验，全国各大学在教学组织上，普遍设立了教研组，把课程性质相近的教师组织到同一教研室。这种做法在当时对培养新中国高校师资起到了一定的作用。这一时期中国高等教育受前苏联教育家凯洛夫教育思想影响较深。虽其教育思想主要讲的是普通教育，但一些理论观点对高等教育亦有价值。如培养全面发展的建设者、重视教师主导作用与课堂教学等。这也正是这一时期教师发展制度的价值取向。第二阶段从1957-1966年，全面建设社会主义时期的中国高校教师发展制度。1961年9月15日，中央颁布了《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称“高校六十条”)。在《条例》中，提出了在自然科学中提倡不同学派和不同的学术见解，自由探讨，自由发展；在哲学、社会科学中，为发展马克思列宁主义理论，必须批判地继承历史文化遗产，吸收其中一切有价值的东西，还要研究和批判现代资产阶级的各种学说；在人民内部，探讨各种学术问题都必须允许不同的见解，自由讨论。这一《条例》的试行，为我国大学教师在全面建设社会主义时期在宽松的氛围中发展奠定了制度化的基础。这一阶段的价值取向是在贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针中，通过“高校六十条”，使全国高校教师充分认识到应该做什么，不应该做什么，应该怎样做，不应该怎样做，以保证党的教育方针真正贯彻落实。但也应该看到，这一时期，国家虽然从宏观上初步建立高校教师发展制度，但仍然没有摆脱前苏联教育体制的束缚。 2.计划经济时期整齐划一的教师发展制度模式(1978-1991) 计划经济又称指令性经济，是运用政府的计划来培植社会经济资源。这也是这一时期中国高等教育教师发展制度的社会体制背景。经过“文化大革命”的十年浩劫，1978年中国的高等教育事业得到了恢复和发展。高校教师队伍建设，尤其是在职教师的培训工作也被提到重要议事日程。这一时期教师培养制度主要为以下几种方式：一是举办助教进修班。实践证明，这是从中国高等学校师资队伍实际出发、提高教师素质的一种有效形式。二是岗位培训。三是在青年教师中定向培养研究生。四是实行国内访问学者和举办各类研讨班制度。这四种制度对于在当时特定时期改善高校师资结构、稳定教师队伍、提高教师素质具有重要意义。从以上四种制度看，其价值取向是服务于特定时期中国高等教育事业的恢复与发展的，明显具有政府主导、整齐划一的特征，充分显示了政治论(工具论)的倾向，政府的规则、计划、指令在其中起到了主导作用。 3.市场经济时期法制化、多元并举的教师发展制度模式(1992-今) 1992年以后，伴随着经济体制的改革，大学教师发展制度成为建立现代大学制度中最主要的问题之一。一是这一时期高校教师发展已经逐步走上法制化的轨道。自1993年10月31日以来，国家先后颁布了《中华人民共和国教师法》、《教学成果奖条例》、《中华人民共和国教育法》、《教师培训条例》和《教师岗位培训条例》。这一时期教师发展主题是“进一步肯定教师地位”，“加快教师管理法制化”，“提升教师队伍质量”。在政策价值理念中，“尊重知识、尊重人才”的理念更加清晰，教师社会地位进一步受到重视，并开始受到国家法律的保护。从管理法制化上，出台了一系列法律政策，为我国高校教师发展提供了制度基础。二是1998年至今，大学教师发展制度建设初步体现了多元并举的特征。这一时期高校教师发展制度建设可概括为“从职称制向聘任制转变”和以重点大学为主体，高水平大学教师队伍建设的“一个体系”和“三个层次”以及以一般本科院校为主体的“规模——质量”发展中的教师发展制度三个方面。其中职称制向聘任制转变，是深化高校人事制度改革的重要体现，目的是淡化身份评审、强化岗位聘任。高水平大学教师队伍建设的“一个体系”是指构建定位明确、层次清晰、促进优秀人才可持续发展的培养和支持体系；“三个层次”分别为“长江学者和创新团队发展计划”、“新世纪人才支持计划”和“青年骨干教师培养计划”。“规模”——“质量”发展阶段的教师发展政策具体体现在2001年、2003年、2007年教育部在三次强调加强高校本科教学、提高教学质量文件中都对教师发展提出了政策性要求。如“大学教授上讲台”、“加强高校师德建设”、“建设一支适应高质量教学要求的青年骨干教师队伍”等。这一时期国家高校教师发展政策的特点为，针对大学不同类型实行不同的教师发展制度，由整齐划一的发展制度逐步转向多元并举的教师发展制度，以达到全面促进大学教师发展的目的。其价值取向可归纳为三个关注，即关注质量、关注内涵建设、关注教师的发展。其中教师的发展是内涵建设和质量提高的基础。
