中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：0438－0460（2009）04－0059－06 高等教育的价值取向问题是高等教育发展中的一个基本问题，历来为人所关注和争论。其中，学术性与职业性这两种取向尤为引人关注。据教育辞典的解释，“学术性”旨在培养学生从事有关专业理论研究性工作的能力，“职业性”旨在培养学生从事有关专业应用性、技术性实际工作的能力。① 就二者的关系而言，从理论上讲，高等教育应兼顾这两种取向。但在高等教育实践中，一直存在哪一种取向应居于主导地位的争执。在我国，从历史上的“重学轻术”传统到当前重“一流大学”轻“高职院校”观念的存在，在西方，从中世纪大学到19世纪的德国柏林大学，再到20世纪美国赠地学院等高等教育模式的崛起和发展，无不反映了高等教育学术性与职业性两种取向之争。然而，这仅仅是从一般意义上来理解高等教育学术性与职业性的涵义及其关系。事实上，纵观世界高等教育尤其是西方高等教育发展历史，高等教育学术性与职业性的涵义及其关系是不断发展变化的。影响其发展变化的因素是多方面的，其中，知识观是一个基本因素。这是因为，“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”。② 随着人们对知识的理解和看法——知识观的嬗变，高等教育学术性与职业性的涵义及其关系也发生着变化。从知识观的视角探讨高等教育学术性与职业性的演进，有助于正确地理解和处理高等教育学术性与职业性及其关系。 一、形而上学知识观：古典意义上的学术性与职业性 在西方思想史上，形而上学知识观始于苏格拉底、柏拉图等古希腊哲学家对世界本原的探讨，4世纪以后，逐步与基督教结合在一起，走向成熟并占据社会主导地位。形而上学知识观认为，真正的知识是揭示世界本体的知识，因而是抽象的、绝对的、终极的知识；世界本体是存在于感觉世界之外的，因此获得真正知识的途径不是感觉，而是逻辑，知识即德行，知识的价值在于成就美德。③ 在形而上学知识观影响下，古代西方高等教育呈现出明显的学术性倾向。古希腊时期，柏拉图“学园”虽然也教授算术、几何、天文和音乐“四艺”科目，但其目的不是教授学生掌握具体实用的知识，而是为了发挥思维训练的功能，其教育的最终目的在于培养掌握绝对真理的哲学王。到古罗马时期，虽然将医学、建筑学等实用性的知识纳入到高等教育当中，但也仅仅是作为学习更高层次学问的基础和预备课程，即便如此，学者们也难以接受。④ 由此可见，古代西方高等教育在价值取向上主要倾向于学术性，“评判知识是否有价值、教育活动是否成功，并不是看这些知识能否保证个人在政治生活中取得成功，判断教育活动成功与否的标准在于受教育者是否获得了真理，即《理想国》中提到的‘善的知识’。”⑤ 此时的学术性主要强调思辨、逻辑和独立于经验的纯粹理性。4世纪以后，随着基督教的发展，“上帝”被认为是唯一的世界本体，形而上学知识观与宗教神学结合起来，逐渐成为一种控制社会知识生产与传播的知识“政体”。与此相应，欧洲中世纪早期高等教育主要存在于教会机构如修道院和大教堂中，教育内容主要围绕“关于上帝的知识”——神学而展开。学术性仍主要强调追求纯粹理性，但着重在于发现和传播与上帝有关的绝对的、终极的知识。 随着11世纪后西欧社会经济和政治的发展，知识的社会价值愈发受到重视，形而上学知识价值观日渐受到冲击。这种对知识的社会价值的逐步重视在中世纪大学得到了体现。中世纪大学不仅仅具有学术性取向，而且在更大程度上表现出了职业性取向，基本按当时的职业划分进行专业教育。“这时的大学主要是培养专业人才的职业学校，只是在有限的意义上可以说它是为学习本身的概念而存在的。大学在满足专业、教会和政府对各种人才的需要的过程中不断发展。”⑥ 但在这一时期，形而上学知识观关于知识本质和知识生产、发展的阐释仍占据主导地位。因此，中世纪大学也培养社会舆论的制造者、法学家、哲学家、逻辑学家和神学家，学者们仍致力于具有永恒价值的学术研究之中。⑦ 可见，在中世纪大学，高等教育的职业性取向逐渐显现，学术性与职业性并存。中世纪大学的职业性主要强调掌握与教会有关的实用知识和论辩技能，宗教色彩非常浓厚。⑧ 随着社会的发展，形而上学知识观的根本缺陷日益暴露：无视现实经验的玄学倾向及神学知识体系，引发了人们对知识本质和价值的怀疑；知识的绝对性和终极性阻碍了人们对已有知识的怀疑和修正。这些都阻碍了人类知识特别是与人类生活密切相关的自然和社会知识的发展。从16世纪开始，形而上学知识观越来越受到大规模的批判；17世纪，随着建立在观察和实验基础上的现代科学的发展，一种新的知识观——科学知识观开始显现；18世纪工业革命的巨大成就使知识的社会价值表露无遗，人们逐渐认识到最有价值的知识是科学知识。形而上学知识观开始逐步丧失其社会主导地位。但是，固守形而上学知识观的传统大学并没有主动拥抱这种变化，而是顽固地从神学角度批判自然科学知识的合理性，将其排斥在大学围墙之外。这引发了社会对大学知识活动的价值的质疑，17世纪后期约翰·奥伯雷讥讽大学教授的是“一种本尼迪克特僧侣（a Benedictine monk）的学问”，爱德华·吉本也说大学教授的是“马格达伦僧侣”的知识。⑨ 路德则批评大学教师“除了把人变成驴子，是不能给青年任何其他东西的”。⑩ 大学被描绘成主要由卖弄学问的人所占据的机械辩论场所，17—18世纪的欧洲传统大学因此而陷入“冰河期”。这表明，随着知识观的发展，高等教育学术性与职业性的内涵和外延需要不断丰富和发展，否则会阻碍高等教育的发展。 二、科学知识观：现代意义上的学术性与职业性 到18世纪末，科学知识观已基本在知识界和社会其他领域确立起来，科学知识逐步跃居知识体系之巅。到19世纪末，孔德在19世纪初所期望的“科学的政体”（scientific policy）已经基本建立起来。(11) 科学知识观认为，知识的本体基础是事物的“本质（essence）”，认识活动过程是反映和揭示事物本质的过程；真正的知识是与认识对象的本质相符合的知识，是既得到观察和实验证实又得到严格逻辑证明的知识；知识是客观的、普遍的、价值中立的；观察和实验是获得可靠知识的唯一方法；知识就是力量，掌握了知识就等于掌握了改造自然、社会和自我的力量。(12)
