优秀的高等教育质量评价体系是国家高等教育大众化和民主化的有效保证。我国现行的高等教育评价体系为促进中国高等教育的发展提供了强劲动力。但在多年的运行过程中，该体系也暴露出较多问题，如评价范式单一，结构封闭；评价对象主动性不强，应对心理严重；学生本应是教育评价的重要参与者和受益主体，但实际操作中大部分却被隔离在评价体系之外等。要解决这些问题，必须全面把握20世纪80年代以来中国高等教育的发展特征，正确理解高等教育大众化和民主化必然带来的评价结构多元化和评价主体间的价值冲突。 一、西方教育评价的发展：从学力测量到价值判断 西方教育评价的发展历程，是人们对教育规律不断认识的过程，各阶段的指导思想和具体操作方法都有许多值得借鉴之处。 总体来说，现代西方教育评价的发展可以分为四个阶段。第一阶段是从19世纪中叶到20世纪30年代。此间的教育评价处于萌芽时期，以“测量理论”的逐渐形成和大量运用为标志，评价的主要目的是为了客观、标准地测量学生的学力。在此之前，欧美学校的教学内容和教学手段都是比较僵化的，梅耶尔曾在其著作《美国人民教育史》中指出，在整个18世纪和19世纪的大部分，死记硬背始终是最流行的方法。19世纪末，美国“进步主义”教育哲学产生，对传统教育思想进行了有力批判，提出开展“有关学生发展的科学研究”。[1]之后美国“教育测验运动”蓬勃发展，课程改革试验广泛进行，用升级率、退学率、教学效率等与学生学力有关的指标来评价学校的做法开始萌芽。[2] 第二阶段从20世纪30年代到50年代，是以泰勒为代表人物的“目标核心时代”，他把教育评价的实质理解为“对教学活动达到教学目标程度的一种测量”。在承接30年代“教育测验运动”的同时，这一时期的教育评价思想更受到科学理性的影响，那种把学校办成像高效的学习工厂的思想吸引了很多人。[3]沿着这个方向，其学生布卢姆于1956年发表《教育目标分类学——认知领域》；1964年，克拉斯沃尔完成情感目标的分类研究；1972年，辛普森完成动作技能领域的目标分类研究，使目标核心评价随着社会的发展和教育的进步不断完善，由于这种方法简单明了，客观性和可操作性强，在西方各国拥有很大影响，其模式沿用至今，“目标评价”也成为对我国影响最大的教育评价思想。 第三阶段从20世纪50年代至70年代，西方教育评价出现了百家争鸣的局面。这一时期西方教育评估思想深受工商业界“质量革命”和管理主义理念的影响，先后出现了40多种评价模式，教育评价呈现出一派生机勃勃的局面。克隆巴赫、斯塔菲尔比姆、斯克里芬、里夫林等分别提出了自己的教育评价思想。克隆巴赫把教育评价理解为，“为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息”；斯塔菲尔比姆也提出评价“不是为了证明，而是为了改进”的论断。他们共同的理解是，教育评价实质上是一个为决策者搜集、描述、推荐使用有价值信息的过程。[4]在此阶段，西方各国高等教育鉴定制度日趋完善，形成了一套比较完整的高校评价体系。 第四阶段是一个强调“价值判断”和“以人为本”的阶段，这一阶段以1975年比贝首次提出“价值判断”为标志，以斯塔克、古巴和林肯的“应答式评价”以及托尔和克利夫特的“发展教育评价”为代表。他们认为，评价就是对被评事物赋予价值，本质上是一种心理建构。因此评价在方向上要重视未来，在目的上要重视评价对象的发展。他们提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看做是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。其突出的表现在于把对评价过程的控制与对评价对象的伦理要求成功地协调起来，既注重评价事实的科学性，也注重评价方法的道德性。可以说这种理论最为符合现代教育科学规律，代表了今后教育评价的发展方向。[5] 二、评价体系的结构多元化是教育评价发展的必然结果 纵观以上史实，可以发现高等教育评价体系的结构多元化是随着教育评价的发展而逐步形成的，符合教育科学的进步规律。 从评价的对象来看，最初的教育评价的对象是学生个人学力，测量的主要内容是学生对教材的诵记。之后教育评价发展到包含教学过程中的各个领域（课程编排、教育计划实施、学习效果测定），再进一步发展到包含学校总体发展和学生个人发展的学校整体社会功能（文化传播、文化创新、社会服务）。评价的对象由单数发展到复数，由个人形态扩大到小型和大型组织形态，由个体学力数量化的测量扩大到组织价值的重构。教育评价客体的范围越来越广，成分也越来越复杂。 从评价的目的来看，国际教育评价的发展基本是沿着从“关注评价者的需要”向“关注被评价者的素质发展”前进的。最初，教育评价目的是通过统一测验选拔达到学校教育要求的学生；随后，发展到开始用学力测验结果进行校际比较，进而认定一所学校或专业教育计划是否达到了预定的资格和标准。到了第三阶段，高校成为社会关注的重点，高等教育评价也相应成为教育评价的重点。社会和政府对高校所吸收的大量社会资源的使用效率倍加关注。教育评价开始转向搜集教育方案实施全过程中的详细资料，以便为政府的决策提供信息。20世纪后期，人类进入后工业社会，教育思想进一步变革，教育关注的对象由社会转回到人本身。与之相适应，目前主流教育评价的目的更注重促进评价对象的发展，将客体的自身进步作为评价标准，鼓励参评者挖掘潜能，不断提升。总体来说，教育评价所关注的目标层次也越来越高，经历了一个“个人——社会——个人”的否定之否定的辩证循环过程。
