海峡两岸 本文拟就两岸高等师范教育的三个方面加以比较: 一、从师资培养的政策方面来看 1.职前师资培养,在大陆主要采取定向型的方式进行。1951年8月召开的第一次全国师范教育会议,就明确规定:每一大行政区至少建立一所健全的师范学院,以培养高级中等学校师资为主要任务;各省与大城市原则上设立健全的师范专科学校一所,以培养初级中等学校师资为任务;大学中的师范学院或教育学院,以逐渐独立设立为原则。自此,确定了中学师资培养主要由独立设置的师范院校负责。然而,除了高师院校培养师资外,一部分其他普通高校,也设有师范班或师资班,以培养基础教育的师资。对于职前师资培训到底如何进行,在1980年的全国师范教育工作会议上,曾引起争论。当时有人提出将师范大学与综合大学“打通”,“打破师范框框”,但多数与会者均不表赞同。然而近几年来,面对九年义务教育的实施与中等教育结构的改变,普通中学与职业中学的教师需求大增,此时再度引发“定向型”与“非定向型”的争论。师范教育界的学者鉴于“定向型”师资培养无法满足中小学师资的大量需求,因而呼吁其他高等学校亦宜培养师资。此与台湾关于师资培育多元化(即非定向型)的呼声主要来自师范体制外的人士,有很大的不同。在台湾,1994年以前所采取的职前师资培养政策,与大陆目前所实施的大致类同。只是1994年通过《师资培育法》之后,开始有了转变,由一元化(定向型)为主的政策转为多元化(非定向型)政策。 2.师范生的待遇。大陆自1952年即实施人民助学金制度(即公费制度),师范生除免膳宿费、学杂费外,还享有较其他院校为高的人民助学金。后来鉴于此制度使学生容易安于现状,缺乏努力上进的意愿,到1987年7月将人民助学金制度改为奖学金制度。奖学金的类别有专业奖学金、优秀学生奖学金、定向奖学金等。台湾的师范生则由享有公费待遇转变为以自费为主。公费政策使师范生(特别是清贫子弟)能够专心向学,无后顾之忧,此政策在台湾确实造就了不少优秀青年,成为教育界的尖兵。然而,由于台湾经济水准的提高,民众大多能负担学杂费,加之因历年来师范生的公费金额一直未能与军警学校看齐,进行大幅调整,使得公费制度的鼓励作用日益削减。再者,公费分发制度对于学生过度保障,学生学习态度因而不够积极,更为人们所指责。基于上述情况,台湾于1994年通过了《师资培育法》,该法规定:“师资培育以自费为主,兼采公费及助学金等方式实施,公费生以就读师资类科不足之学系或毕业后自愿至偏远或特殊地区学校服务学生为原则。” 3.师资的培养(培育)、分配(分发)与任用。学生既享有公费,便有服务的义务,因此,大陆高师院校的毕业生,统由国家分配(即分发)从事教育工作。大陆师范生一旦进入学校,便有工作保障,师资的培养(培育)、分配(分发)与任用充分结合。过去台湾的师范生也与大陆的师范生相似,入学享有公费,几乎人人都可接受分发,而分发实习一年成绩及格,即可登记为合格教师。近年台湾通过了《师资培育法》和《教师法》,打破了师资培育、分发和任用的合一。规定:不论是师范院校或是一般大学修过教育学程的毕业生,均须通过初检和复检,才能成为正式合格教师。如此,师资培育不再保证教师分发和任用。 4.师资供需的调节。大陆面对庞大的受教人口,采取的是以师范院校为主体的计划性的师资培养。由于师范体系所培养的师资不敷所需,不合格教师进入学校成为替代性的补充人员。面对中小学所进用的庞大的不合格教师队伍,在职培训体系的任务便由提高教师素质成为转化不合格教师,使其学历达标。面对众多的不合格教师,多元的在职教师培训渠道便应运而生。这些渠道包括各级教育学院、教师进修院校、师范院校函授部、广播电视大学、自学考试等。另外,在提高教师工资待遇与社会地位方面,也作了不少努力。比如实行结构工资制(包括基础工资、职务工资、工龄津贴、教龄津贴、奖励工资)。各地还实行地方补贴。开展特级教师评选,颁布《教师法》等。采取有效措施,解决教师住房与医疗、退休保险等问题。台湾在1994年之后,转以市场机制调节供需为主,部分计划性之培育则针对特殊类科与偏远地区所需师资。目前台湾正逐步推行“教育优先区”的构想,对偏远地区与师资严重缺乏地区的教师采取优惠政策。比如(1)按照一定比例提高偏远地区职务加给;(2)师资严重缺乏地区得比照偏远地区给与相当之职务加给;(3)酌给每月交通补助费;(4)优先给予偏远地区与师资严重缺乏地区教师进修机会;(5)建议准予偏远地区教师带职薪进修,惟进修完毕需加倍时间返回原校服务。 5.提高教师素质的政策。两岸均重视教师学历资格的提高,并加强教师教育专业能力的培养。进行的方式各由养成教育、在职进修与教师任用制度着手。大陆的做法是:(1)采行师范院校提前招生的作法。在1987年所颁布的《普通高等学校招生暂行条例》第四十八条提及:师范院校可以省、直辖市、自治区为单位,提前单独录取或试行提前单独招生,不参加统考。(2)提高教师学历的合格率。1980年,初、高中教师学历合格率分别为12.7%和45.9%,目前已分别提高至69.13%和59.91%。(3)以在职培训方式提高教师素质。帮助尚未考核合格的教师,学习基础知识,掌握教材与教学方法;帮助基本上能胜任教学工作,但学历资格尚不符合规定的教师,进入教师进修院校或师范院校进修;对能胜任教学且学历资格符合规定的教师,帮助他们获取新知,从事教材教法研究;对各学科的骨干教师,帮助他们进一步提高能力,并结合教育理论与学科知识,使他们成为学科教育专家。(4)改革教师任用制度。1986年颁布《中小学教师合格证书试行办法》,设“教材教法合格证书”、“专业考试合格证书”。让不具合格学历的中小学教师,在工作满一年后,参加“教材教法合格证书”考试。在取得该证书后,工作满两年以上,可申请“专业(即专门学科)考试合格证书”的考试。在中、小学教师中实行分级制,将教师分为四级:高级教师、一级教师、二级教师、三级教师,其中以高级教师的职务最高,三级教师为最低。该制度对教师具有激励作用,有助于教师素质的提高。这方面,在台湾的做法是:(1)延长师资受教年限。1987年师范专科学校改制为师范学院,小学教师的受教年限延长为大学四年。幼稚园师资也自1990年起,由师范学院二年制的幼儿教育师资科改为四年制的幼儿教育系。中学师资主要由三所师范大学培育,中学教师的要求资格虽为学士,然近年来研究生毕业者日益增多。据1994年统计,小学教师具有研究生学历者约0.8%,初中约4.2%,高中约9.9%。(2)推动教师在职进修。九所师范学院于1988年起设立进修部,目前所办理的进修班,有学士学位暑期班、国小师资班、代课教师班、辅导学分班。三所师范大学与政大教育系所办的进修班,有四十学分班、学士学分班、教育学分班。另外台湾师大还开有“专门课程选读班”等。(3)实施教师资格检定制度。为提高教师专业化地位,台湾的《教师法》规定,欲取得中小学合格教师资格者须经初检与复检,初检采学历检核方式,初检及格后,取得实习教师证书,实习一年成绩及格者,可参加复检,复检工作,授权地方主管教育行政机关处理。