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这两个典型的课程设置模型，总体框架结构是一致的，即高师课程为三大板块：一是通识教育课程，即美国的“普通课程”，日本的“基础课程”，课程内容涵容了社会科学、人文科学、自然科学等广泛的知识，为学生知识结构的综合化奠基。二是学科专业课程，即学生毕业后所从事的教学专业（如语文、数学等）所需要的专业课程。三是教育课程，即美国的“专业课程”，日本的“教育课程”，它使学生具备一名教师所应有的教育思想、教育理论与方法的修养。这类课程突出表现了高师课程的特色，从而使学生的知识结构有别于其它门类的大学毕业生。当然，这两个模型同中有异，两者通识教育课程的课时量大体相同，占总学时三分之一。在专业课程方面，美国的学时少于日本；在教育课程方面，美国的学时多于日本，可以见出日本比美国更注重专业课，从而反映出东方文化教育偏重于专业基础知识。其它如英、德、法、加等国，高师的课程设置与上述两个模型大同小异，兹不赘述。 将上述模型与我国高师课程设置相比照，差异便突显出来。第一，国外的“通识教育”课程，使学生的知识结构综合化，而我国的公共课，主要包括“马克思主义原理”、“社会主义建设”、“中国革命史”、“德育”等，实际上属于政治教育课。这种以单一的政治教育代替通识教育的课程模型，正是“政治压倒一切”、“政治代替一切”的极“左”思潮的产物。它居然运行至世纪末而安然不动，有时甚至表现出膨胀的势头，见出“政治恐惧症”和陈旧思维模式对教育改革的严重束缚。第二，我国高师的教育课程，仅有“教育学”、“教学法”等课程，因而课程内容狭窄，不成体系；课时量少（仅及国外的四分之一），使高师失去师范教育的个性。第三，我国高师的专业课程过窄过细，课时量是美国的一倍，比日本多三分之一。因此，我国高师课程设置弊端的另一种更概括的说法就是：政治化、狭窄化、非师范化。 当我国从“以阶级斗争为纲”走向“以经济建设为中心”，中国教育从单纯的“为无产阶级政治服务”转为“面向世界，面向未来，面向现代化”的历史关头，教育的变革首当其冲的是课程设置的改革。但是，这一改革决不能像五十年代末时人们头脑发热、想入非非，于是对教育乱刀齐下，斫丧真元，而应遵循教育自身的规律，使改革具有科学性和时代性。这里，我们对高师课程设置改革提出如下几点原则。 一是有前瞻性，即课程的体系构想要放眼21世纪，从而使课程的门类、内容适应于培养未来社会所需要的教师。二是有世界性，冷战结束后，全球经济渐趋一体化，各个国家和民族的文化交流碰撞融合是下一世纪的主潮，因此，我们的思维视野不应囿于国内，而应将整个世界和人类的未来纳入自己的参照系。三是有机性，各类课程不是板块的机械堆砌，而应构成有机的体系，成为培养现代教师的最优化的课程结构。四是特殊性，即要突出师范教育的个性，同时也不能再像过去那样照搬国外的模式，而应立足于国情创构中国特色的高师课程体系。五是稳定性，因为新课从开设到成熟需要较长的周期，教材建设亦不能一蹴而就，因此课程设置不能朝三暮四、变来变去，这就需要我们对高师新课程体系的设计能在较长的历史时期内保持相对稳定的状态。 高师课程改革的新结构框架，应包括通识教育课程、专业教育课程和师范教育课程三大部分，因为这一结构模型是各国师范教育经过多年探索、实践、调整后所认定的，目前尚无其它较为成熟的模式可以取代它。针对我国高师的现实，我们对课程设置改革的思路可概述为三句话：浓缩专业课程，创构通识课程，强化教育课程。下面阐述我们的具体意见。
