一、“科教兴国”战略的实施与高等教育角色定位 当代世界的社会发展理论与实践，与本世纪60—70年代相比，正呈现出以下共同的趋势：（1）从主要依靠资本和物质的投入求得发展，到主要依靠人力资源的开发与科技含量的增加；（2）从单纯的经济增长到综合的社会发展；（3）从以物为中心的发展到以人为中心的发展； （4）从追求一时的繁荣到重视可持续的发展；（5）从被动的依附性的发展，到通过对外开放、提高自主发展能力并最终实现“内源性 发展”，等等〔1〕。与以上趋势相关联、相一致的另一个趋势是：教育、科技在社会变革与发展中的地位迅速提高，作用不断增强。 经过1978年以来10多年的改革开放，我国社会主义现代化进程不断加快，已经或将要出现上述战略转变。在1995年5 月召开的全国科技大会上，党中央、国务院正式决定实施“科教兴国”战略，这是审时度势、深思熟虑后作出的正确决策。 “科教兴国”战略的实施，要求我们重新考虑高等教育在社会变革与发展中的地位、作用与角色定位问题。对高等教育而言，“科教兴国”战略的实施，首先，意味着教育、科技的发展要服从、服务于“兴国”大业，高等学校的教师和科技工作者要走出“象牙塔”，摒弃脱离现实而一味追求学术卓越的传统，主动适应社会需求的变化。其次，“科教兴国”战略的实施使高等教育成为社会发展中的一个比较特殊而又十分关键的重要角色。科学技术是第一生产力；但知识形态的科学技术仅仅是一种潜在的生产力，只有当它被劳动者所掌握并运用于生产实践，才可能由潜在形式转化为现实的生产力。高等教育对人的培养与训练，正是这种“转化”的重要组成部分。此外，高等学校，尤其是研究型大学，又是新的科学技术诞生、发展的“温床”。这样，高等学校由于一身而兼二任—作为“第一生产力”的科学技术的“再生产”与“转化”，作为“生产力中最活跃因素”的高素质劳动力的“再生产”——而在“兴国”过程中处于举足轻重的地位，应当也可以发挥更大的主观能动作用。第三，“科教兴国”战略要求高等教育更积极地参与现代化进程，不仅主动适应社会变革，而且以多种方式和途径影响、规范、导引社会的发展与变革，尤其是在经济发展与社会进步相互协调的过程中，在注重民族素质的全面提高、促成社会风气的全面好转的过程中，在追求“可持续发展”与“内源性发展”的过程中，起到全局性、先导性影响。 既受社会经济、政治、文化的制约，又具有相对的独立性和日益增大的能动性；既要主动适应社会的变革与发展，又对这种变革与发展产生全局性、先导性影响。这就是我们对高等教育在国家现代化进程中地位、作用与角色的新的定位，也是“科教兴国”战略对高等教育提出的要求。这一定位的“新”，就在于明确提出高等教育除“适应”社会需要之外，还有“导引”社会以促其发展进步的功能与使命。 那么，这一定位能否成立？高等教育“适应”与“导引”社会的观点有没有足够的理论依据和现实可能？ 二、有关教育社会功能的理论评析 1.社会学家的观点 —认为教育是社会变迁的反映。教育制度、教育内容是随着社会的进化、变迁而变更的。社会学的奠基者E ·涂尔干就是这样一个“社会决定论者”。他认为教育的功能在于使个体“社会化”与“专门化”，而决定教育发挥这两大功能的，还是整个社会以及特定的社会环境〔2〕。 —认为教育是社会变迁的动因。美国社会学家L·F·沃德在其《动态社会学》一书中认为，人类有足够力量控制自然力和社会力以达到社会进步的目的，教育是实现这一目标的根本途径和主要因素〔3〕。 —认为教育既是业已发生的社会变迁的结果，又是出现新的社会变迁的潜在条件。一些社会学家既把教育视为社会整合的重要手段与途径，又把教育作为促进社会有控制地变迁，有秩序地流动，尤其是纵向、垂直流动的一种变量。 2.教育哲学家的观点 —杜威的见解。“进步主义教育哲学”的领袖杜威主张教育要以“儿童为起点，为中心，为目的”，但又“相信受教育的个人是社会的个人”，因而将在教育过程中协调个人与社会的关系视作“一切教育的根本问题”，将“教育是社会进步及社会改革的基本方法”作为他的教育信条之一〔4〕。在30年代美国经济大萧条时期，杜威又提出“教育必 须参与社会的改造”〔5〕。杜威的这一观点后来被他的学生、 “拓荒思想家”团体的代表人物G·康茨奉为圭臬，并经过康茨和T·布拉梅尔德等人的阐发光大，终于形成声势颇壮、影响深远的“改造主义教育哲学”思潮。 —“改造主义教育哲学”的宗旨。“改造主义”者主张以明确的社会改造作为教育的主要目的，认为决定教育工作计划的基础是“理想社会的形象”，学校应力求为“正在形成中的”而不是现存的社会培养教育公民。G·康茨在《学校敢于建立一个新的社会秩序吗？ 》的著名演说中断言，教育机构可以领导社会去探求、实现社会的价值标准和理想，成为社会变革的“起动者”。他要求教育“有勇气断然正视每一个社会争论问题，千方百计地解决其全部现实生活问题……形成有关人类命运的有力的使人信服的和挑战性的远见”〔6〕。很显然，G·康茨过分夸大了教育的社会改造的作用，忽视了教育的社会制约性。而“改造主义教育哲学”的另一个旗手布拉梅尔德对“教育改造社会”这一命题的界定与阐述，就较为理智、客观。首先，他把教育看作“广泛的文化适应（enculturation）过程”。其次， 他认为教育不是单义的或单边的文化适应过程，它既是“一种稳定、传递和保证文化连续性的过程”，又是“一种纠正、改进和变更所获得的前辈人特性的过程”〔7〕。 也就是说，教育在将社会的文化价值观念传递给新一代的同时，也在“修改”着、更新着文化。第三，他强调“危机时代”教育的“修改”作用应当强于其“传递”作用，因为强调“传递”的教育难以完成改造文化的职责，必须使教育成为文化改造也就是社会改造的必要因素〔8〕。
