在新的形势下，高等教育如何适应时代的要求，从而为社会整体改革的成功提供切实保证？我们认为，关键是首先要实现高等教育思维方式的根本转轨。 教育思维基本含义有二。一是整个社会对待教育的群体观念系统和思考习惯；二是特指教育工作者对待教育的思维方式。这两方面是相互影响，相互制约的，前者对教育事业具有间接影响，它通过各种途径辐射到教育中来，后者则直接制约着教育工作的开展。那么，目前中国传统文化所滋育出的高等教育思维的缺陷何在？克服缺陷的对策是什么？这是高等教育改革所必须首先思考和解决的问题。 缺陷之一：囿于小农意识的束缚 几千年来小农意识在国人思想中根深蒂固，已成为文化传统基因支配着世人的思想。尽管社会变革使国人观念急剧更新，从而对小农意识产生了巨大的冲击，但并未从根本上摧垮它，因而每到改革到深层次上，到了关键环节便往往赤裸裸地泛起小农意识的波澜。具体到教育上而言，高等教育社会效益的滞后性恰恰与小农意识的狭隘性形成尖锐的矛盾，导致高等教育应有的战略地位在国人心目中得不到根本落实。高等教育投入与发达国家的遥遥差距及人们希望高等教育的效益“立竿见影”，基础学科受到冷淡，追随社会暂时需要的学科过分膨胀，老师学生下海经商，尤其是教育商品化、教育产业化思潮给高等教育所带来的种种短期行为，例如重科研，轻教学；重应用开发研究，轻基础理论研究；重有偿服务，轻无偿服务；教师重第二职业，轻本职工作；学生重外语和计算机，轻系统知识的学习等，这些无不是传统小农意识在新形势下的变相体现。 缺陷之二：囿于大一统的单向思维定势的束缚 大一统思维是中国传统文化的典型特质之一。这一思维方式的重要表现，就是在思考问题上求同划一、弱于求异创新，其消极主要表现在集权制，讲究千篇一律，一刀切，不利于主观能动性和创造性的发挥，不利于开放搞活。例如国家直接控制高等教育，高等学校缺乏办学自主权，国家通过指令性计划，管理和规范高等学校的专业和课程设置，统一编写教材和教学大纲，规定招生和分配方案，规定劳动人事制度，评定教师和各种专业人员的职称。高等学校没有办学自主权，没有实际的、独立的法人资格，结果是导致学校围绕政府的计划转，学校片面强调为政府服务而不是为社会服务，久而久之形成学校等、靠、要的依赖思想和千篇一律的办学模式，即使有些规定已经被证明明显地落后于社会发展的客观要求，并严重地限制了高等教育自身的发展，高等学校也很难冲破传统思想和管理上的束缚。改革具有多维性，它需要多样化的、层次化的价值观念和评价标准。高等教育单一化的教育体制、教育思想、教育方法已不适合时代的要求，一统天下的传统教育思维模式给高等教育带来的影响也越来越成为深化高等教育改革的思维桎梏。 缺陷之三：囿于封闭的圜道思维模式的束缚 由于中国古代地理环境对国民活动的约束久而久之形成了圜道思维。认为宇宙万物永恒地循着周而复始的环周运动，一切自然现象和社会人事的发生发展、消亡都在环周运动中进行。圜道思维的特点是用循环的、联系的方法来把握客观世界，具有整体性、辩证性、重内因性的一面，同时又具有封闭性、保守性的一面，虽然在横断面上比较周延，但却难以向纵深发展。圜道思维导致高等教育的缺陷主要表现在四个方面：其一，教育理论与实践的脱节。由于人们的思维具有封闭性，必然使教育理论和实践这两个本来联系的层面变成了各自孤立的封闭圆圈。高等教育理论往往“坐书斋而论道，孤幽然而居象牙之塔”，理论研究视角不新，没有新义，空洞而感召力不强。这就形成了脱离实际的理论；而一些从事实际工作的人又往往不愿或不屑顾及理论，这就形成了脱离理论的实践。其二，教育理论自身的封闭性。理论工作者在探讨教育理论的过程中常常浮于表面，思维的角度往往囿于有限的范围，不善于正确处理教育科学与其它科学的关系，这就造成了教育理论研究许多无谓的概念之争及大谈主义的貌似繁荣而实际见效不大的现象。其三，教育实践内部的保守性。在教育实际工作中还存在着师传徒承的“近亲繁殖”现象，教师往往凭借自己教学经验的有限回忆来从事教学工作，不善于吸收先进的科学成果，不善于探索适合时代要求的教学方法和思想，因而使教育实践出现疲软现象。其四，高等学校职能的单一性。现行的高等教育模式是自成体系，其主要活动大都限制或围绕教学与科研两个维度进行，对社会服务职能的认识及社会服务的实践过程尚缺乏深刻的理解，单纯地把人才培养看成是社会服务的唯一途径，形成了一种以人才培养代替社会服务的狭隘观念，具体表现在高校缺乏参与社会经济活动的意识，缺乏促进科学知识下嫁的意识，缺乏利用高校的人才优势和科技优势直接投入到经济主战场的意识，高等学校与社会经济之间不可避免地产生“篱芭”，其结果导致了高校人才优势和科技优势难以在社会经济部门及时发挥应有的作用，高校的科研成果大多被“束之高阁”。 缺陷之四：囿于直觉思维的束缚 直觉思维是指不遵循惯常的逻辑法则，也不经过严密的分析、推论，而是直接突然地领悟问题。直觉思维导致了教育思维的模糊性。这在教育理论研究中有着突出的表现。“经验直觉体悟→概念模糊混乱→无休止的解释与反解释”构成了当今高等教育理论表面繁荣的内在机制。中国向有“注经”传统，而这又与中华民族重直觉体悟的思维特征不可分离。概念的模糊性、神秘性导致对同一命题的繁琐注释与争论，从而使命题剪不断，理还乱，限制了人们的思维，导致了对实质问题的忽视或曲解。这种现象当今依然存在。在理论研究中，人们往往用直觉体悟的方式来把握教育概念和命题的含义，造成概念、命题含义的模糊、混乱。在实践探讨中，许多人习惯于“尝试错误式”地进行经验摸索，直觉了悟。通过这种方法，我们确实积累了不少有价值的经验和有成就的教育方法，但这种方法的效率是极低的，且往往导致“假大空”的极端倾向。前些年关于教育的本质是上层建筑，是经济基础，部分是上层建筑部分是经济基础，是社会的基本实践活动之一的辩论；近年来关于教育是不是生产力，是不是商品，能不能商品化；以及由此衍生出来的当前关于高等教育功能，高等学校职能的争论，究其原因主要是在学科的基本范畴、基本概念上凭着直觉思维来把握，造成表述的不准确，不完整，不科学。有时甚至简单地用某一时期国家关于教育的方针、政策充当教育理论，用马克思主义去代替教育科学，混淆了哲学和科学的关系，混淆了教育的本质属性和非本质属性的关系，给高等教育改革带来了许多困惑。
