改革开放30年来，中国高等教育改革生机勃勃，百花争艳；中国高等教育事业蓬勃发展，春意盎然；中国高等教育发展与时俱进，成就斐然。回顾30年来中国高等教育所取得的伟大成就，可以说，思想的解放、观念的变革是高等教育改革与发展的关键和先导。30年来中国高等教育发展大体经历了三个阶段：20世纪70年代末期到80年代中期的拨乱反正，80年代中期至90年代末期的高等教育体制改革全面展开，新世纪改革开放步伐的加快。贯穿这一改革历程的，是高等教育思想的不断丰富与发展。 一、解放思想，重新认识高等教育的性质 “文革”结束以后，百废待兴。而在当时一系列拨乱反正工作中，改革遇到的阻力还是很大。主要原因在于没有从根本上摆脱“两个凡是”的束缚，走不出思想路线上的迷茫和误区。因此当时面临的首要问题，是要进行思想大解放。 1978年5月11日，《光明日报》以特约评论员名义发表了《实践是检验真理的唯一标准》的文章，从此引发了一场全国性的关于真理标准的大讨论。同年12月18日，中国共产党十一届三中全会在北京召开。三中全会确立了“解放思想，实事求是”的思想路线，把全党工作重点转移到社会主义现代化建设上来。这是我们党历史上具有深远意义的伟大转折，标志着中国进入了改革开放的新时期。从此，教育进入了改革与发展的新时期，在这一过程中，教育界开展了解放教育思想大讨论。 （一）开展教育真理标准大讨论 “文革”期间，由于极“左”思潮的影响，教育成为“无产阶级专政的工具”，特别是“四人帮”一伙还炮制了对教育的“两个估计”，即“文革”前17年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政（黑线专政论）；知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的，是资产阶级分子（资产阶级知识分子论）。“两个估计”全面否定了“文革”前17年教育工作的成就，是“四人帮”推行极“左”教育路线的理论基础，是教育工作者的思想桎梏。改革开放以后，首先就要解放思想，推翻“两个估计”的错误认识，为教育改革铺平道路。 1979年4月15日，中央教育科学研究所主办的《教育研究》杂志创刊。《教育研究》创刊号发表《根据实践是检验真理的唯一标准，探讨教育工作中的规律》的文章，对“文革”期间教育上的种种谬论进行了批驳。[1] 《教育研究》创刊后的第四期发表了特约评论员的文章《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》，把纠正“两个凡是”提到“两种思想大论战”的高度去认识。从1980年秋季开始，《教育研究》还开辟专栏，讨论“关于进一步解放思想，搞好教育科学研究问题”，将解放教育思想的讨论逐步引向深入。与此同时，《光明日报》、《文汇报》等也发表一系列文章，进行教育思想大讨论。在这些讨论中，许多文章直指过去的理论禁区，如对“兴无灭资”、“教育为无产阶级政治服务”、“语录代替科学”、“革命导师的论述代替教育科学研究”等提出异议，指出不能生搬硬套革命导师的论述，而应当实事求是，发展科学。[2] 还有学者提出，对“文革”前17年的经验也要进行具体分析，不能把它当做理想境界。[3] 总体来看，这些讨论都直接指向教育思想的禁区，从理论上推翻了“两个估计”及其带来的危害，引发了人们对教育问题的理性反思，为进一步拨乱反正、正本清源奠定了理论基础，有力推动了教育思想大解放。 （二）讨论教育本质和社会属性 20世纪50年代以来，我国教育学理论主要受前苏联影响，主张教育是社会的上层建筑。从这一理论前提出发，又把教育职能简单归结为“为无产阶级政治服务”。“文革”期间，这一命题被进一步绝对化和极端化，给教育造成了巨大伤害。1978年3月，经济学家于光远发表文章，对教育属于上层建筑的正统观念提出挑战。[4] 于光远的文章揭开了一场大讨论的序幕。从此，一场旷日持久的关于教育本质和社会属性的教育思想大讨论轰轰烈烈地展开了，而且哲学界和经济学界的很多学者也参与了讨论。 讨论中先后出现了五种相关而又相对的观点。第一种观点认为，教育是上层建筑。[5] 第二种观点认为，教育是生产力。[6] 第三种观点认为，教育不能简单地归入生产力、经济基础或上层建筑的范畴，而只能作为一个特殊的范畴加以研究。第四种观点认为，教育具有多重属性。多重属性说又分为两种观点：一是认为教育部分是上层建筑，部分是生产力，具有生产力和上层建筑的双重属性；二是认为教育是社会性、阶级性、生产性等的统一。第五观点认为，教育是培养人的一种社会实践活动。 很有意思的是，这场讨论虽延续10年之久，但争来争去，没有结论。而恰恰是没有结论的争论，有着丰富的积极意义：第一，它有助于人们纠正长期以来对“教育是社会的上层建筑”这一命题的误用，引导人们走出“教育政治化”的误区；第二，它有助于人们明确教育在经济发展中的作用，确立教育在我国社会主义现代化建设中的战略地位；第三，它活跃了学术空气，促进了教育思想的解放。 （三）探讨人的全面发展和全面发展的教育 新中国成立以来，马克思主义关于人的全面发展学说，是我国教育目的和教育方针的理论基础。但对于其精神实质，人们有着不同的理解，特别是“文革”中将马克思主义教条化，简单地以为“人的全面发展”等于“德智体”，“德智体”等于“革命觉悟＋生产劳动”。1980年，全国马克思主义教育思想研究会年会讨论了“德智体全面发展”是否符合马克思主义“人的全面发展”的概念原意，由此引起了另一场旷日持久的关于人的全面发展的大讨论。 这场讨论涉及内容相当广泛，主要集中于以下内容：第一，如何更全面地理解马克思主义关于“人的全面发展”真谛，而不是简单地理解为德智体“三育”；第二，如何辩证理解马克思主义“人的全面发展”学说与我国教育目的的关系；第三，如何正确理解人的全面发展与全面发展的教育目的、培养目标之间的关系，特别是如何正确理解各育之间的关系。
